Stéphane Zéphir, Docteur en sociologie de l’université de Nice-Sophia Antipolis.

Dans les pays dits développés et particulièrement en France, l’école se veut, depuis les années 1880, méritocratique dans le sens où ce ne sont que les notions d’effort personnel, de travail venant confirmer les « talents » et les aptitudes des élèves qui seraient évaluées par l’enseignant. Cette vision du système scolaire est une conception particulière de la transmission des savoirs qui ne tient pas compte des inégalités sociales, culturelles et économiques des familles dans lesquelles naissent et grandissent les jeunes enfants. Or toutes les études sérieuses (Baudelot & Establet, 2009) conduites dans les pays dits avancés ont montré que plus un système sociale est inégalitaire, plus la scolarisation des jeunes générations sera différenciée et plus on pourra observer un clivage entre les « bons élèves », c’est-à-dire ceux qui réussissent, et une part plus ou moins importante d’élèves éprouvant des difficultés, ou, suivant l’expression consacrée, en échec scolaire.

Dans un système scolaire qui se veut unique, c’est-à-dire dans lequel tous les élèves suivent le même cursus jusqu’à un certain âge, c’est, paradoxalement, dans ce type de système scolaire que l’on peut observer plus précisément les inégalités scolaires existant entre les élèves. Car, il va de soi que si les élèves sont orientés dès leur plus tendre enfance dans des filières différentes, il devient dès lors plus difficile d’établir des comparaisons, et l’idée même d’égalité républicaine n’a plus de sens. En revanche, dans ce que l’on appelle en France « le collège unique », il est possible d’analyser et de décrire les inégalités de réussite entre les collégiens. Mais qu’est ce que le collège unique ? Il est unique dans le sens où, effectivement, on assiste à la fabrication de curricula (programmes scolaires) formels et identiques pour toute la nation. Cependant, ces curricula formels masquent très souvent ce que certains sociologues nomment des curricula cachés (Bernstein, 1975). Très grossièrement définis, ces curricula cachés font référence aux attentes des enseignants par rapport à leurs élèves. Cela va des manières de se tenir en classe, de respecter la discipline scolaire, de s’exprimer, de dire ce que l’on pense, de mettre des mots derrières ses pensées, de raconter des histoires, de se penser en tant qu’élève, etc. Or, toutes ces manières d’être ne tombent pas sous le sens, c’est-à-dire qu’elles ne sont pas si naturelles que l’on croit. Elles sont plutôt le fruit d’une socialisation préscolaire, le plus souvent familiale, et qui est en correspondance avec la socialisation requise dans l’espace scolaire. Cela va par exemple de la manière dont les enfants sont éduqués dans l’espace familial, ce que les parents leur autorisent à dire ou ne pas dire. Une éducation dans laquelle on encourage l’enfant à s’exprimer, à extérioriser ce qu’il pense sera plus favorable à sa réussite scolaire qu’un apprentissage familial autoritaire dans lequel la hiérarchie entre adultes et enfants est contraignantes et brime en quelque sorte l’expression langagière de l’enfant.

Cela va de pair avec ce que les sociologues (Bourdieu & Passeron, 1970) nomment également le « capital culturel » des parents et de l’entourage du jeune élève. Ce capital comme son nom l’indique fait référence aux diplômes scolaires voire universitaires des parents, de leur profession, tout cela se traduit par la fréquentation de musées par exemple, la possession d’une bibliothèque dans la maison familiale, autant de détails qui constituent des éléments fondamentaux dans la réussite scolaire de l’enfant. Sur le plan économique cela se traduit par l’espace dont dispose l’enfant pour travailler, étudier, réviser ses leçons : a-t-il une chambre à soi ou un lieu où il peut s’isoler pour se concentrer ; peut-il compter sur ses parents pour l’aider à résoudre un problème lorsqu’il est confronté à une difficulté ?

Tout cela montre qu’il n’y a rien de naturel dans l’apprentissage scolaire et que l’école peut être discriminatoire si elle ne prend pas en compte ces disparités initiales qui se renforcent au fur et à mesure que l’enfant grandit. En inversant la tendance, on peut même dire que la seule condition sous laquelle l’école peut tendre vers l’égalité consiste à dénaturaliser l’apprentissage scolaire, c’est-à-dire rendre le plus explicite les curricula cachés. Un système qui se veut égalitaire doit permettre à l’élève de réussir quelque soit le capital culturel de la famille dont il est issu. Pour ce faire, l’école doit dans un premier temps socialiser les élèves le plus tôt possible, dès la maternelle de façon à « limiter » les inégalités de départ. Par ailleurs, elle doit rendre le plus explicite possible toutes les ficelles qui permettent à l’enfant de réussir. Les connivences implicites entre les capitaux culturels des enfants et des enseignants ne doivent pas servir à « exclure » celles et ceux qui ne sont pas détenteurs de ces savoir-être et de ces savoir-faire.

Pour cela, il ne faut pas lésiner sur les moyens mis en œuvre pour permettre aux couches sociales dites défavorisées ou populaires, de parvenir à combler leurs lacunes en leur fournissant un vrai soutien scolaire à la hauteur des difficultés rencontrées par les élèves appartenant à ces milieux.

Les études les plus sérieuses (Duru-Bellat, 1997) montrent que la constitution de groupes de niveaux homogènes dans lesquels ont met les élèves les plus faibles entre eux, ne leur permet pas de mieux réussir et de rattraper leur retard. En revanche la construction de classes mixtes qui ne fixerait pas pour objectif de faire réussir à tous prix les plus « forts » en sacrifiant les plus en difficultés, permettrait à l’ensemble de la classe de hausser son niveau en entraînant par un effet d’émulation les plus faibles. J’en viens donc à la question de la diversité culturelle. Ce sera mon second point.

Dans les sociétés dites développées encore une fois, la question de la diversité culturelle n’a jamais été aussi débattue que de nos jours. Mais pourquoi en est-il autant question, surtout dans l’espace scolaire. Vous n’êtes pas sans savoir que depuis ce que l’on appelle les indépendances des pays anciennement sous tutelle du premier monde, je veux dire les anciens pays colonisés, ces  pays de la périphérie ont connu une forte migration vers leurs anciennes métropoles devenues pays d’immigration ou pays d’accueil, d’arrivée, comme ou voudra.

Or, ces populations nouvellement arrivées n’ont jamais véritablement bénéficié d’un statut de citoyen autre que celui de populations immigrées, puis issues de l’immigration, pour enfin devenir, pour reprendre l’expression anglo-saxonne, des minorités visibles. Cette construction de populations allochtones (étrangères) en dépit de leur implantation depuis maintenant plusieurs décennies, participent de leur disqualification en tant que citoyens non véritablement reconnus comme appartenant de plein pied à l’Etat-Nation. Ces populations sont perçues par les politiques institutionnelles (surtout en périodes électorales) comme des groupes sociaux faisant radicalement problème et constituant donc un problème public. Or si l’on regarde de près l’histoire de ces migrations, elles sont traversées d’inégalités sociales, économiques, d’injustices, d’humiliations, et donc d’absence de reconnaissance dans l’espace public, bref de tout ce qui nous renvoie de près ou de loin à ce que j’ai évoqué en première partie.

En effet, ces populations ont occupé dès leur première migration les segments économiques les plus défavorisés et les plus désavantagés, économiquement et symboliquement, des sociétés d’arrivée. Par conséquent, leurs enfants ont fréquenté l’école de la République dans des conditions de scolarisation particulièrement désavantageuses voire « handicapantes ». Ainsi, la question de la diversité culturelle n’est pas indépendante des phénomènes migratoires – de main d’œuvre pour ainsi dire taillable et corvéable à merci – qui ont participé largement à la construction de l’altérité par la population majoritaire, et ce depuis maintenant, du moins en France, une trentaine d’années. Il s’avère que les populations « défavorisées » sont également pour une large part celles qui relèvent du registre de l’altérité et de la différence culturelle. Cependant, l’espace scolaire va faire comme si les questions économiques et sociales n’étaient pas prioritairement responsables des difficultés scolaires rencontrées pas ces élèves. L’école va, au contraire, focaliser son attention sur la différence culturelle réelle ou supposée de ces collégiens ; différence culturelle dès lors considérée comme un problème en soin indépendamment des situations socioéconomiques évoquées ici. Dès lors, la différence culturelle sera considérée comme une différence négative, porteuse de handicaps linguistiques, cognitifs (dans un première temps), pour devenir par la suite (mais très rapidement) synonyme de déviance, de transgression sociale voire de délinquance. Il y a ainsi ce que je nomme une essentialisation ou une substantialisation de la différence culturelle. Celle-ci, en plus d’être perçue comme disqualifiante, dans le sens où elle ferait référence à la tradition, à l’archaïsme par rapport à la modernité dont serait porteuse l’institution scolaire, expliquerait en grande partie l’échec scolaire de certains élèves et ce que les politiques et le sens commun nomment un déficit d’intégration des jeunes immigrés à la nation française. On voit dès lors comment l’école égalitaire et méritocratique tend à se dédouaner des difficultés rencontrées avec certaines populations en externalisant ces difficultés et en les renvoyant ipso facto à des problèmes inhérents à la culture de ces populations.

Ainsi, l’idéal républicain égalitaire et méritocratique, non content de ne pas prendre en compte l’appartenance socioéconomique défavorisée de ces élèves, contribue à essentialiser leurs origines culturelles tout en prétendant ne pas faire de différence entre l’ensemble des élèves scolarisés dans son institution. Or, l’indifférence aux différences qui se trouve officiellement revendiquée par l’école réapparaît officieusement et dans les pratiques quotidiennes, dans les discours sous forme euphémisée ou directement référencée à l’origine des élèves. Le modèle républicain, sous prétexte de ne pas faire de différence, produit des catégories faisant référence à des désignations souvent stigmatisantes, c’est-à-dire dévalorisantes pour les élèves et leurs familles. Ces désignations participent malheureusement à la construction d’une institution qui tend à ne plus véritablement reconnaître les personnes comme des sujets en soi, mais bien plus comme des individus rattachés à des collectifs faisant l’objet de mépris (Zirotti, 2006). Cette institution procédant de la sorte peut être qualifiée d’humiliante (Margalit, 1999) par ces personnes considérant, de leur point de vue, qu’elles subissent des formes plus ou moins prononcées de discrimination. Suivant cette analyse, on comprend dès lors les inquiétudes des politiques vis-à-vis d’une école traversée par des tensions qualifiées, à tort ou à raison, comme faisant référence à l’origine culturelle de certains publics scolaires.

Ile Maurice, mai 2009

Annexe : Définition du modèle républicain.
Celui-ci fait référence à l’histoire contemporaine de la France issue de la Révolution Française et de la scission opérée entre l’Eglise et la « société civile ». Il a fallu plus d’un siècle pour construire une école laïque et indépendante du pouvoir ecclésiastique. L’école avait pour mission de construire  la nation française en tant que peuple un et indivisible. L’objectif principal de ceux que l’on nommait les « hussards noirs de la République » (le corps enseignant de l’époque) était de dépasser les particularismes régionaux (Bretons, Basques, Corses, etc). Ce modèle se voulait égalitaire dans le sens où il offrait à tous les enfants de la République un savoir scolaire partagé par les jeunes générations.
Cependant, dès la IIIème République et le ministère de Jules Ferry, l’école était déjà faussement égalitaire car il y avait ce que l’on appelle d’un côté l’école communale et de l’autre le lycée (petit et grand lycée) qui scolarisaient les classes bourgeoises de la nation.
La République est une notion abstraite et un idéal d’égalité, mais non pas tant de résultat que de chances d’être scolarisé dans des conditions similaires quelque soit l’origine socioéconomique de l’enfant, et ce jusqu’à un certain âge. C’est ici qu’intervient la notion de méritocratie. Les enfants étant scolarisés dans un même système scolaire, ayant les mêmes chances au départ vont pouvoir se différencier en fonction de leurs talents, de leurs dons, de leur sérieux dans le travail, etc.