Belall Maudarbux
Enseignant et chercheur

Ce café-philo s’est tenu au bar Lotus on the Square à Port Louis le 20 Mars 2009 lors de la Semaine de

•    Le risque du débat : évoquer la différence et les particularismes culturels dans la « république » risque de s’attirer l’accusation de dangereux communautaristes ou de « casseur de la république » (cas : M. Wieviorka)
A Maurice : une autocensure sur le débat dans les medias, la presse et même dans les cercles académiques et universitaires (quasi inexistence des modules, programmes, des articles sur le sujet). Pourquoi ?
(Exceptions : les medias marginaux ; la voix créole/Zamzam news… qui revendiquent le repli identitaire)

•    Une évidence : l’expérience de l’altérité fut – de tous temps – accompagnée des tensions et de violences (ex : l’Ouganda / l’Inde / la Bosnie / les banlieues en France) ;

•    La nouveauté de l’expérience actuelle : la question est au cœur des profondes nutations de la vie collective ; la dé-sécularisation /le ré-enchantement de la vie publique ; « la revanche de Dieu » (G. Kepel)

•    Les registres du débat (pour éviter des simplismes, le refus de penser et la perversion du débat) :
1-     l’analyse sociologique/historique : l’étude des différences culturelles, leurs transformations, les problèmes qu’elles génèrent dans la vie social et leur tensions internes, etc.
2-    la réflexion philosophique : penser le juste et le bien de ces différences, réfléchir au traitement politique ou juridique à appliquer à leur égards, promouvoir par la raison ou la morale des orientations qui nous permettent de répondre au défi posé par leur existence, etc.
3-    l’analyse politique/juridique : l’étude des méthodes et des moyens institutionnels qui permettent la gestion et la reconnaissance des spécificités culturelles, l’étude des formes politiques qui découlent des orientations philosophiques, etc.

•    Les protagonistes :
1-    les communautariens : prise en compte de la différence – car le développement de l’identité personnelle et sens de « soi » (self) ne peut se faire que dans les institutions et les arrangements de la communauté ; (Charles Taylor, Michael Walzer) ; prônent une politique de reconnaissance (politics of recognition ; minority rights).
2-    les libéraux : le multiculturalisme est une idéologie qui divise la nation (saucissonnage ethnique) ; une politique de ghettoïsation ; une atteinte a l’unité de la république ; (Will Kymlicka,  John Rawls, Ronald Dworkin) ; prônent une politique laïque, républicaine et unitaire.

•    Deux conceptions de la différence culturelle :
1-    universaliste : inspirée des Lumières ; elle voit dans la culture d’un groupe certaines caractéristiques qui nous permettent de localiser le groupe sur l’échelle du progrès (de la sauvagerie, à la barbarie puis à la civilisation).
Cette conception peut s’accommoder du colonialisme et du racisme ;  afin d’apporter la culture aux peuples inférieures et leur permettre d’entrer dans la modernité ; (éliminer les langues patois, cultures sauvages, etc.)
2-    relativiste : chaque culture se compose d’un ensemble d’éléments incomparables ; elle dénonce l’aveuglement ethnocentrique de la conception universaliste : que la modernité n’est qu’une seule culture dominante, male et occidentale.

•    Perspective historique :
A l’île Maurice : c’est une conception universaliste qui a accompagné notre évolution historique (compte tenu du fait que nous fûmes une colonie = traitement des colonisés) ; ex : esclaves musulmans baptisés autrefois ; Chinois qui sont presque tous chrétiens aujourd’hui (auto-assimilation).

•    Conséquences : polarisation de la société dans plusieurs sphères publiques (qui persiste à moindre degré) :
- sport ; clubs raciaux tels Hindu Cadets, Muslim Scouts, Fire Brigade et Dodo  ;
- Politique ; partis communautaires : CAM (R. Mohammed), Parti Mauricien (J. Koenig), Travailliste (S. S. Ramgoolam)
- l’emploi : hindous et musulmans (laboureurs) ; Blancs (Propriétaires Sucriers et Banquiers) ;  Mulâtres (hauts cadres de l’industrie sucrières et le service civil, ex. la douane) ; Créoles « moyens » (professionnels du publique et privé : policiers, infirmiers, professeurs) ; Ti-créoles (artisans/métiers : cordonniers, charpentiers, pêcheurs, etc.) ;

•    L’indépendance (1968) :
- l’indépendance marque une rupture sociale et modifie les données ;
- toutes les minorités furent farouchement contre (CAM  et PM) ; en premier lieu les Blancs et les Créoles puis les Musulmans. Discours de Ramgoolam contre les abus de l’oligarchie pour galvaniser la masse hindou.
- atmosphère de suspicion mutuelle : « bateaux coolies » ; l’exode de l’élite créole ; recherche de garanties de représentation par les minorités par le « Best-Loser » ; finalement la « bagarre raciale » de 1968.

•    L’indépendance, loin de bâtir, a en effet accentué le clivage ethnique ; l’indépendance a été une trahison et une fraude : trahison des attentes des minorités ; fraude par les « chefs »/leaders qui ont servi les communautés pour jouir des privilèges étatiques/politiques et ensuite établir des dynasties politiques.
- La démographie urbaine post-indépendance ; ghettos sociaux, ex. Plaine Verte (musulmans) ; Roche Bois (Ti-Créoles) ; Triolet/Lallmatie (hindous) ; Floréal et Tamarin (Blancs).
- La presse locale défendant des intérêts communautaires: (i) Le Cernéen, (Blancs-Créoles) pour défendre la Place d’Armes ; (ii) Star, l’ancien journal du Dr Fakim et S. Mohabeer (CAM) par opposition au Citoyen (de R. Qay Store) ; (iii) l’Advance (PTR) ; Le Populaire (Parti Mauricien)
De nos jours : Star – L’Express – Sunday Vani – La Voix Créole, etc.
- Le malaise créole ; l’ambivalence des musulmans.

•    Deux sphères ou l’universalisme est plus prononcé :
1-    l’éducation : seule l’anglais et le français sont acceptés comme medium d’instruction ; voire déchainement des passions sur l’introduction du créole dans les écoles (langues orientales introduites vers le milieu des années 70), non-comptabilisés au CPE ; et ce malgré un taux d’échec de 40% (barrière linguistique) ; les News de la MBC.
2-    le tourisme : les produits/services offerts adaptés aux marchés européens (français) ; le séga (chants/danse barbares) fut pendant longtemps exclut des grands hôtels ; les cadres (experts) furent uniquement européens.

•    Les postures politiques vis-à-vis  de la différence :
1-    l’assimilation : absorption des minorités dans la façon ou les manières de la majorité en leur imposant le langage, les coutumes et les valeurs de la majorité. En d’autres termes, la création de la loyauté à la majorité et la réduction effective des différences (politique officielle de la France et de la Turquie).
Problèmes : l’assimilation présuppose une vision unitaire et monolithique de coutumes et pratiques de la « majorité », ce qui n’est pas forcement le cas. Cette politique est souvent le début d’un nationalisme dangereux qui peut dans certains cas (ex. la Bosnie) conduire a l’épuration ethnique.
Dans la tradition anglo-saxonne, ce terme a une connotation négative car elle sous-entend une application forcée d’une politique qui vise à éliminer graduellement les minorités.
2-    ségrégation : politique de séparation effective dans la vie publique (logements, écoles, restaurants, emplois, parcs publics, etc.) de chaque communauté par la loi et les agences de l’État. L’exemple extrême de cette politique fut le régime d’Apartheid d’Afrique du Sud et en quelque sorte, la politique d’Israël.
3-    intégration : une politique qui ne requiert pas le laminage des différences culturelles mais qui insiste sur l’acceptation par tous des lois du pays et des valeurs universelles (tels les droits de l’homme et la liberté d’expression).
Une variante de l’intégration, le multiculturalisme : une politique qui vise a encourager les minorités a retenir leur langues et leurs traditions tout en adoptant la langue officiel et des aspects de la culture majoritaire. Tous les enfants du pays apprennent également les cultures et les histoires des minorités à l’école.

•    Les grands moments dans l’histoire de la différence :
- La venue de Gandhi et la participation des Indiens dans la politique
- Les « London Talks » et le « Best Loser System » ; les congés publiques officiels
- La bagarre raciale de 1968
- Le Mahatma Gandhi Institute
- Le Saga de la « Muslim Personal Law » (1980) et la mobilisation musulmane (1989)
- La politique des Centres Culturels (Islamique, Africain, Tamil, etc.)
- Les émeutes de 1999 (l’affaire Kaya)
- L’accession de Paul Bérenger au poste de Premier ministre (2003)
- La Fédération des Créoles Mauriciens (FCM) du Père Jocelyn Grégoire (2007-2008)
- L’inscription de l’Aapravasi Ghat puis la montagne du Morne comme patrimoine mondial de l’UNESCO

•    Les Mouvements contemporains :
- V.O.H ; Zamzam Islamic Centre ; Hizbullah ; Hindu House ; la Voix Créole (Mario Flore) ; la FCM ; le Collectif Arc en Ciel (Lesbiennes/ Gays – LGBT) ; Women in Networking et les Ecologistes.

Conférence donnée lors d’un café-philo qui s’est tenu tenu dans le cadre de la Semaine nationale de la philosophie
qui a eu lieu du 18 au 25 mars 2009

Stéphane Zéphir, Docteur en sociologie de l’université de Nice-Sophia Antipolis.

Dans les pays dits développés et particulièrement en France, l’école se veut, depuis les années 1880, méritocratique dans le sens où ce ne sont que les notions d’effort personnel, de travail venant confirmer les « talents » et les aptitudes des élèves qui seraient évaluées par l’enseignant. Cette vision du système scolaire est une conception particulière de la transmission des savoirs qui ne tient pas compte des inégalités sociales, culturelles et économiques des familles dans lesquelles naissent et grandissent les jeunes enfants. Or toutes les études sérieuses (Baudelot & Establet, 2009) conduites dans les pays dits avancés ont montré que plus un système sociale est inégalitaire, plus la scolarisation des jeunes générations sera différenciée et plus on pourra observer un clivage entre les « bons élèves », c’est-à-dire ceux qui réussissent, et une part plus ou moins importante d’élèves éprouvant des difficultés, ou, suivant l’expression consacrée, en échec scolaire.

Dans un système scolaire qui se veut unique, c’est-à-dire dans lequel tous les élèves suivent le même cursus jusqu’à un certain âge, c’est, paradoxalement, dans ce type de système scolaire que l’on peut observer plus précisément les inégalités scolaires existant entre les élèves. Car, il va de soi que si les élèves sont orientés dès leur plus tendre enfance dans des filières différentes, il devient dès lors plus difficile d’établir des comparaisons, et l’idée même d’égalité républicaine n’a plus de sens. En revanche, dans ce que l’on appelle en France « le collège unique », il est possible d’analyser et de décrire les inégalités de réussite entre les collégiens. Mais qu’est ce que le collège unique ? Il est unique dans le sens où, effectivement, on assiste à la fabrication de curricula (programmes scolaires) formels et identiques pour toute la nation. Cependant, ces curricula formels masquent très souvent ce que certains sociologues nomment des curricula cachés (Bernstein, 1975). Très grossièrement définis, ces curricula cachés font référence aux attentes des enseignants par rapport à leurs élèves. Cela va des manières de se tenir en classe, de respecter la discipline scolaire, de s’exprimer, de dire ce que l’on pense, de mettre des mots derrières ses pensées, de raconter des histoires, de se penser en tant qu’élève, etc. Or, toutes ces manières d’être ne tombent pas sous le sens, c’est-à-dire qu’elles ne sont pas si naturelles que l’on croit. Elles sont plutôt le fruit d’une socialisation préscolaire, le plus souvent familiale, et qui est en correspondance avec la socialisation requise dans l’espace scolaire. Cela va par exemple de la manière dont les enfants sont éduqués dans l’espace familial, ce que les parents leur autorisent à dire ou ne pas dire. Une éducation dans laquelle on encourage l’enfant à s’exprimer, à extérioriser ce qu’il pense sera plus favorable à sa réussite scolaire qu’un apprentissage familial autoritaire dans lequel la hiérarchie entre adultes et enfants est contraignantes et brime en quelque sorte l’expression langagière de l’enfant.

Cela va de pair avec ce que les sociologues (Bourdieu & Passeron, 1970) nomment également le « capital culturel » des parents et de l’entourage du jeune élève. Ce capital comme son nom l’indique fait référence aux diplômes scolaires voire universitaires des parents, de leur profession, tout cela se traduit par la fréquentation de musées par exemple, la possession d’une bibliothèque dans la maison familiale, autant de détails qui constituent des éléments fondamentaux dans la réussite scolaire de l’enfant. Sur le plan économique cela se traduit par l’espace dont dispose l’enfant pour travailler, étudier, réviser ses leçons : a-t-il une chambre à soi ou un lieu où il peut s’isoler pour se concentrer ; peut-il compter sur ses parents pour l’aider à résoudre un problème lorsqu’il est confronté à une difficulté ?

Tout cela montre qu’il n’y a rien de naturel dans l’apprentissage scolaire et que l’école peut être discriminatoire si elle ne prend pas en compte ces disparités initiales qui se renforcent au fur et à mesure que l’enfant grandit. En inversant la tendance, on peut même dire que la seule condition sous laquelle l’école peut tendre vers l’égalité consiste à dénaturaliser l’apprentissage scolaire, c’est-à-dire rendre le plus explicite les curricula cachés. Un système qui se veut égalitaire doit permettre à l’élève de réussir quelque soit le capital culturel de la famille dont il est issu. Pour ce faire, l’école doit dans un premier temps socialiser les élèves le plus tôt possible, dès la maternelle de façon à « limiter » les inégalités de départ. Par ailleurs, elle doit rendre le plus explicite possible toutes les ficelles qui permettent à l’enfant de réussir. Les connivences implicites entre les capitaux culturels des enfants et des enseignants ne doivent pas servir à « exclure » celles et ceux qui ne sont pas détenteurs de ces savoir-être et de ces savoir-faire.

Pour cela, il ne faut pas lésiner sur les moyens mis en œuvre pour permettre aux couches sociales dites défavorisées ou populaires, de parvenir à combler leurs lacunes en leur fournissant un vrai soutien scolaire à la hauteur des difficultés rencontrées par les élèves appartenant à ces milieux.

Les études les plus sérieuses (Duru-Bellat, 1997) montrent que la constitution de groupes de niveaux homogènes dans lesquels ont met les élèves les plus faibles entre eux, ne leur permet pas de mieux réussir et de rattraper leur retard. En revanche la construction de classes mixtes qui ne fixerait pas pour objectif de faire réussir à tous prix les plus « forts » en sacrifiant les plus en difficultés, permettrait à l’ensemble de la classe de hausser son niveau en entraînant par un effet d’émulation les plus faibles. J’en viens donc à la question de la diversité culturelle. Ce sera mon second point.

Dans les sociétés dites développées encore une fois, la question de la diversité culturelle n’a jamais été aussi débattue que de nos jours. Mais pourquoi en est-il autant question, surtout dans l’espace scolaire. Vous n’êtes pas sans savoir que depuis ce que l’on appelle les indépendances des pays anciennement sous tutelle du premier monde, je veux dire les anciens pays colonisés, ces  pays de la périphérie ont connu une forte migration vers leurs anciennes métropoles devenues pays d’immigration ou pays d’accueil, d’arrivée, comme ou voudra.

Or, ces populations nouvellement arrivées n’ont jamais véritablement bénéficié d’un statut de citoyen autre que celui de populations immigrées, puis issues de l’immigration, pour enfin devenir, pour reprendre l’expression anglo-saxonne, des minorités visibles. Cette construction de populations allochtones (étrangères) en dépit de leur implantation depuis maintenant plusieurs décennies, participent de leur disqualification en tant que citoyens non véritablement reconnus comme appartenant de plein pied à l’Etat-Nation. Ces populations sont perçues par les politiques institutionnelles (surtout en périodes électorales) comme des groupes sociaux faisant radicalement problème et constituant donc un problème public. Or si l’on regarde de près l’histoire de ces migrations, elles sont traversées d’inégalités sociales, économiques, d’injustices, d’humiliations, et donc d’absence de reconnaissance dans l’espace public, bref de tout ce qui nous renvoie de près ou de loin à ce que j’ai évoqué en première partie.

En effet, ces populations ont occupé dès leur première migration les segments économiques les plus défavorisés et les plus désavantagés, économiquement et symboliquement, des sociétés d’arrivée. Par conséquent, leurs enfants ont fréquenté l’école de la République dans des conditions de scolarisation particulièrement désavantageuses voire « handicapantes ». Ainsi, la question de la diversité culturelle n’est pas indépendante des phénomènes migratoires – de main d’œuvre pour ainsi dire taillable et corvéable à merci – qui ont participé largement à la construction de l’altérité par la population majoritaire, et ce depuis maintenant, du moins en France, une trentaine d’années. Il s’avère que les populations « défavorisées » sont également pour une large part celles qui relèvent du registre de l’altérité et de la différence culturelle. Cependant, l’espace scolaire va faire comme si les questions économiques et sociales n’étaient pas prioritairement responsables des difficultés scolaires rencontrées pas ces élèves. L’école va, au contraire, focaliser son attention sur la différence culturelle réelle ou supposée de ces collégiens ; différence culturelle dès lors considérée comme un problème en soin indépendamment des situations socioéconomiques évoquées ici. Dès lors, la différence culturelle sera considérée comme une différence négative, porteuse de handicaps linguistiques, cognitifs (dans un première temps), pour devenir par la suite (mais très rapidement) synonyme de déviance, de transgression sociale voire de délinquance. Il y a ainsi ce que je nomme une essentialisation ou une substantialisation de la différence culturelle. Celle-ci, en plus d’être perçue comme disqualifiante, dans le sens où elle ferait référence à la tradition, à l’archaïsme par rapport à la modernité dont serait porteuse l’institution scolaire, expliquerait en grande partie l’échec scolaire de certains élèves et ce que les politiques et le sens commun nomment un déficit d’intégration des jeunes immigrés à la nation française. On voit dès lors comment l’école égalitaire et méritocratique tend à se dédouaner des difficultés rencontrées avec certaines populations en externalisant ces difficultés et en les renvoyant ipso facto à des problèmes inhérents à la culture de ces populations.

Ainsi, l’idéal républicain égalitaire et méritocratique, non content de ne pas prendre en compte l’appartenance socioéconomique défavorisée de ces élèves, contribue à essentialiser leurs origines culturelles tout en prétendant ne pas faire de différence entre l’ensemble des élèves scolarisés dans son institution. Or, l’indifférence aux différences qui se trouve officiellement revendiquée par l’école réapparaît officieusement et dans les pratiques quotidiennes, dans les discours sous forme euphémisée ou directement référencée à l’origine des élèves. Le modèle républicain, sous prétexte de ne pas faire de différence, produit des catégories faisant référence à des désignations souvent stigmatisantes, c’est-à-dire dévalorisantes pour les élèves et leurs familles. Ces désignations participent malheureusement à la construction d’une institution qui tend à ne plus véritablement reconnaître les personnes comme des sujets en soi, mais bien plus comme des individus rattachés à des collectifs faisant l’objet de mépris (Zirotti, 2006). Cette institution procédant de la sorte peut être qualifiée d’humiliante (Margalit, 1999) par ces personnes considérant, de leur point de vue, qu’elles subissent des formes plus ou moins prononcées de discrimination. Suivant cette analyse, on comprend dès lors les inquiétudes des politiques vis-à-vis d’une école traversée par des tensions qualifiées, à tort ou à raison, comme faisant référence à l’origine culturelle de certains publics scolaires.

Ile Maurice, mai 2009

Annexe : Définition du modèle républicain.
Celui-ci fait référence à l’histoire contemporaine de la France issue de la Révolution Française et de la scission opérée entre l’Eglise et la « société civile ». Il a fallu plus d’un siècle pour construire une école laïque et indépendante du pouvoir ecclésiastique. L’école avait pour mission de construire  la nation française en tant que peuple un et indivisible. L’objectif principal de ceux que l’on nommait les « hussards noirs de la République » (le corps enseignant de l’époque) était de dépasser les particularismes régionaux (Bretons, Basques, Corses, etc). Ce modèle se voulait égalitaire dans le sens où il offrait à tous les enfants de la République un savoir scolaire partagé par les jeunes générations.
Cependant, dès la IIIème République et le ministère de Jules Ferry, l’école était déjà faussement égalitaire car il y avait ce que l’on appelle d’un côté l’école communale et de l’autre le lycée (petit et grand lycée) qui scolarisaient les classes bourgeoises de la nation.
La République est une notion abstraite et un idéal d’égalité, mais non pas tant de résultat que de chances d’être scolarisé dans des conditions similaires quelque soit l’origine socioéconomique de l’enfant, et ce jusqu’à un certain âge. C’est ici qu’intervient la notion de méritocratie. Les enfants étant scolarisés dans un même système scolaire, ayant les mêmes chances au départ vont pouvoir se différencier en fonction de leurs talents, de leurs dons, de leur sérieux dans le travail, etc.