Vers l’entraînement mental

VERS L’ENTRAÎNEMENT MENTAL

Les vendeurs de formation, les personnels éducatifs s’intéressent à la didactique, aux méthodes psycho-pédagogiques qui foisonnent. Elles ont un rôle fondamental dans le « ici et maintenant » du face à face pédagogique. Toutefois les résultats ne reflètent pas les espérances et génèrent moult frustrations. La prise en compte de l’ensemble des déterminants de l’environnement social fait défaut. Aussi nous avons tenté de découvrir une approche plus globalisante de la pédagogie qui prendrait en compte l’ensemble des aspects relatifs aux problèmes d’apprentissage des sujets sociaux apprenants tant en formation d’adultes qu’en formation initiale : une méthode de type socio-pédagogique.

Nos investigations nous ont conduits vers la méthode d’entraînement mental. Dont nous proposons ci-après une description succincte.

Les Origines

On est en France !!!

L’émergence de la méthode d’entraînement mental dans les années 1936 ne constitue en rien le fruit d’un quelconque hasard. Elle résulte d’un long processus en rapport avec :

- Les tribulations de la montée en puissance de la scolarisation.

- L’allongement de la scolarité qui augmente les quantités de savoirs.

- L’inflation des nouveaux savoirs,

- Les conquêtes sociales plurielles qui produisent des désirs de formation.

- L’accroissement des temps libérés.

- L’apparition des temps de loisirs pour des découvertes culturelles et/ou sportives

- Les besoins de connaissances pour la production industrielle.

- La volonté de certains militants.

- Des souhaits de la classe dominée pour sa formation.

- La domination des citoyens ordinaires par les classes possédantes.

- La contestation des pratiques éducatives en vigueur.

- Des difficultés d’apprentissage liées aux désavantages d’ordre social.

- La nécessité de l’acquisition de méthodes pour apprendre.

- L’importance de posséder les prérequis pour de nouveaux apprentissages.

- Un concours de circonstances historiques

- L’idéologie et le capital culturel du principal instigateur J. Dumazedier (1915-2002).

Cette méthode s’élabore, s’organise et se développe avant, pendant et après la guerre. Le nom d’entraînement mental adviendra plus tard. En 1945 Joffre Dumazedier crée une association, Peuple et Culture, pour la divulgation et le suivi de la méthode. Les prérequis culturels des enseignés ne sont pas toujours au rendez-vous. Les prérequis socio-pédagogiques des enseignants manquent également. Comment passer des savoirs savants à ceux qui en manifestent le désir mais ne disposent pas des préacquis ? L’éducation populaire et des universités populaires réfléchissent aux modes d’acquisitions des savoirs par la classe ouvrière. Les classes dominantes valorisent la psycho-pédagogie pour éviter la socio-pédagogie génératrice de supputations éclairantes des apprenants et des formateurs. Des associations, clairvoyantes quant aux phénomènes sociaux, valorisent les aspects pédagogiques.

L’absence de méthodes pédagogiques ne dérange pas les pouvoirs en place ! Ceux-ci demeurent inactifs car la société ne se rebelle pas pour des méthodes pédagogiques !

Pendant le gouvernement du front populaire des responsables défendent les mouvements pédagogiques.

 

Le fondateur

J. Dumazedier, né en 1915 dans une famille très modeste, le concours des bourses lui  ouvre l’accès au collège et au lycée puis à de longues études universitaires. Sans héritage particulier dans le domaine de la culture savante, il complète ses savoirs scolaires dans les mouvements sociaux, sportifs et les auberges de jeunesse. étudiant en lettres à la Sorbonne, il revient dès 1935 dans sa banlieue d’origine, animer des cours du soir dans un collège du travail fondé par les syndicats pour ses anciens « copains de la communale ». Collèges du travail, universités populaires : les finalités se recoupent. Il constate des carences éducatives et pédagogiques. Il perçoit l’injustice sociale qui opprime ses camarades d’école. Dans un contexte social déplorable l’assiduité scolaire se révèle impossible pour les enfants d’ouvriers.

L’enseignement obligatoire jusqu’à 13 ans est porté à 14 ans en 1936.

Convaincu de la nécessité de posséder des savoirs savants pour se mouvoir sereinement dans les dédales de la société industrielle, J. Dumazedier tente de les mettre à la disposition de ses anciens congénères. Ses déconvenues se multiplient, sa bonne volonté ne suffit pas, sa pédagogie ne semble pas adaptée à ses auditeurs. Ses savoirs universitaires n’atteignent pas ou n’intéressent pas toujours ses copains.

Chercheur-militant, il inverse le paradigme de distribution de savoirs par une méthode d’aide à l’appropriation des savoirs par le sujet social : l’entraînement mental pour transformer l’enseigné en apprenant doté de capacités d’apprentissages. Sa participation aux activités sportives de sa banlieue d’origine favorise sa lucidité quant aux différences socio-cognitives. Dans la conquête des performances physiques ses amis lui font découvrir l’efficacité de l’entraînement sportif qu’ils pratiquent régulièrement ! (Cf  Paul Valéry) 

En socio-linguiste, J. Dumazedier concentre ses recherches sur les conditions sociales d’apprentissage des diverses populations. Il espère découvrir les moyens pour transformer la langue ordinaire des travailleurs manuels, en langage spécialisé des experts. Inversement, il espère détecter la manière dont ce langage d’expert se traduit dans la langue ordinaire. Il appréhende les modalités de transformation du savoir banal de la vie quotidienne en savoir savant. Il entreprend une longue réflexion pour comprendre les difficultés d’apprentissage des publics désavantagés. Dans ses tentatives de formation des ouvriers à l’objectivation des situations il traque la fabrique des illusions de la vie quotidienne. Il constate que « les processus mentaux sont d’abord des processus sociaux intériorisés même sous leurs formes socio-affectives ». Il montre que des conditions sociales, imposées par les classes dirigeantes, s’incrustent insidieusement dans les esprits sous forme de stéréotypes, de préjugés, d’idées toutes faites et de routines qui déjouent les innovations souhaitables. 

Chomsky dévoilera le mécanisme d’incorporation de cette soumission imposée par des médias dociles, voire conquis par les valeurs des gouvernants. Il parle de « camisole de force idéologique » invisible qui génère « un lavage de cerveau en liberté » et qui installe la population sous la domination des puissants. Edward Bernays, en 1928, s’exprimait sur « la fabrique du consentement ». La vulgate managériale économico-financière du néolibéralisme est devenue un axiome indiscutable pour les classes dominantes et leurs affidés.

Les difficultés sociétales quasi insurmontables des masses populaires et le souvenir de sa propre classe d’origine dictent son éthique socio-pédagogique à J. Dumazedier. Cela signifie que l’environnement total, social, psychologique, économique, politique, local, régional, international et ses déterminants constituent des éléments factuels intégrés à l’acte pédagogique. Il émet l’hypothèse que l’acquisition des savoirs savants galvanise l’émancipation des travailleurs.

J. Dumazedier, marxiste, coutumier des milieux ouvriers, intègre en tant qu’instructeur, la collectivité éducative d’Uriage à la fin de 1940. C’est un nouveau terrain d’application. Il réfléchit en compagnie de militants des associations laïques, des mouvements pédagogiques, d’humanistes chrétiens issus du scoutisme ou des domaines militaires. Il anime des cercles d’études sur des sujets choisis par les participants. On travaille sur une situation vécue par les personnes avec comme objectif de leur permettre d’agir pour la transformer. Les pratiques tiennent compte de leurs problèmes, souvent de leur faible niveau scolaire. C’est avec eux que l’on construit les séquences de formation, que l’on décide des contenus, des buts et des moyens pour les atteindre. Motivation et mobilisation s’en trouvent renforcées. L’expression de tous provoque le raisonnement qui fait apparaître la pensée principale, les idées convergentes, les contradictions.

Devant les difficultés cognitives des stagiaires il construit une pédagogie de groupe et s’assure de la collaboration des membres. Il part de leur représentation d’une situation qui les préoccupe pour leur permettre une analyse personnelle et une prise de conscience des réalités. C’est le contraire d’une distribution de savoirs par un spécialiste, auquel il est toutefois possible de faire appel dans le cadre d’une conférence ou d’une discussion ! Nous sommes dans la création et la réalisation d’une démarche innovante de simplification du travail intellectuel. Cette expérience se poursuit (de 1942 à 1944) dans les maquis du Vercors où il forme les brigades volantes chargées de l’instruction des combattants volontaires.   

La philosophie de l’entraînement s’incorpore chez J. Dumazedier dans ses pratiques sportives. Elle se manifeste dans les séquences d’éducation physique de l’école d’Uriage et il l’applique dans ses activités intellectuelles. Son action précède sa réflexion au long cours, il met en œuvre ce qu’il nomme l’entraînement de l’esprit. Il propose le découpage des phases de découvertes des connaissances en éléments simples en maintenant l’ensemble sous contrôle. Il se réfère à l’entraînement du corps qui apprend les gestes élémentaires d’une discipline sportive pour les intégrer ensuite dans le mouvement d’ensemble. à cette époque la notion d’entraînement se manifeste dans les mouvements pédagogiques.

Simplifier les apprentissages : Les dominantes

Les entraînements à l’expression pour la communication, à l’interrogation de son expérience pour la mise en lumière des savoirs contenus dans celle-ci, à la découverte des savoirs savants par la documentation, apparaissent essentiels. J. Dumazedier qualifie ces trois modes d’apprentissage de dominantes pratiques et propose de s’entraîner pour acquérir les compétences indispensables à chacun de ces temps. L’autonomisation du sujet social apprenant ressort à l’apprentissage des dominantes théoriques qui visent à simplifier le travail intellectuel et à éradiquer les illusions de la vie quotidienne acquises dans les milieux d’origine et professionnel.

Les dominantes pratiques

Pour accéder à un fonctionnement intellectuel efficient, des obstacles sont à franchir. Nous sommes en présence de trois phases principales : représenter et analyser l’expérience, exprimer et communiquer cette expérience, recueillir des informations pour découvrir des connaissances nouvelles sur ce thème. De ce fait découlent des apprentissages spécifiques à chacune des dimensions car, en général, il s’avère malaisé de procéder simultanément à l’appréhension de l’ensemble d’un problème. Selon les difficultés du sujet, les exercices concernent : soit l’acquisition de nouvelles connaissances par l’accès aux sources documentaires ou la recherche d’experts, soit l’interrogation de l’expérience et l’analyse de celle-ci pour sa compréhension, soit l’amélioration des capacités d’expression pour mieux communiquer ses savoirs et ses pratiques. La dominante pratique constitue la phase d’apprentissage intellectuel que nous consacrons à l’amélioration de l’un de ces aspects.

Ce travail des dominantes pratiques favorise l’attitude critique quant aux sources d’informations, quant à son expérience qui devient autre chose qu’un espace d’applications des théories et quant à l’influence de son langage sur son fonctionnement intellectuel c’est-à-dire quant à ses capacités de communication. Ainsi nous côtoyons fortement les dominantes théoriques et cela nous semble très normal car on ne peut séparer artificiellement les apprentissages.

Les dominantes théoriques

Dans l’entraînement mental nous sommes amenés à privilégier des travaux pour la mise en perspectives des fonctionnements socio-affectifs qui préexistent aux fonctionnements cognitifs. En effet il apparaît bien fréquemment que « les processus mentaux sont d’abord des processus sociaux intériorisés ». Aussi, favoriser l’autonomisation des comportements mentaux du sujet social reviendra, pour nous, entre autre, à l’accompagner dans des exercices visant à l’émanciper de ses attitudes socio-affectives les plus notoires que nous avons signalées (illusions de la vie quotidienne). Chacune de ces activités d’apprentissage à l’autonomisation constitue une dominante théorique qui correspond à une volonté de simplifier le travail intellectuel mais non à le rendre simpliste. Rappelons que l’affectivité du néophyte joue un rôle premier dans la représentation des situations. Néanmoins il lui est nécessaire, pour relativiser ses tendances émotionnelles, de perfectionner ses capacités, disons cognitives, de rationalisation. Aussi, un entraînement à la mise en relation des faits sociaux entre eux et à leur critique, participera de la formation du débutant.

Entrée dans la démarche

Bien que l’on puisse aborder la démarche d’entraînement mental par n’importe quelle entrée nous vous proposons de vous exposer d’abord les faits c’est-à-dire la représentation de la situation ensuite l’identification du problème avec la recherche des causes du phénomène puis la décision de l’action avec l’énoncé de la situation souhaitée et enfin la prise en compte de la situation possible. Ainsi nous percevons la prégnance du triptyque : Observer (les faits), Comprendre (les idées), Agir (les actes).

A) Représenter la situation

Une situation sociale qui ne nous convient pas peut se trouver à l’origine d’une recherche pour la comprendre, la critiquer, l’améliorer, disons la ré-inventer. Il s’agit dans un premier temps de représenter cet état de faits.  

Représenter une situation revient à formaliser les réponses aux questions : Quelle est la situation ? Que se passe-t-il ? De quoi s’agit-il ? Qu’est-ce qui va bien ? Qu’est-ce qui ne va pas ? Quels sont les sujets sociaux impliqués ? Quels sont les acteurs concernés ? …. En découle bien évidemment la nécessité d’un entraînement mental individuel et/ou collectif aux méthodologies d’investigation, de recueil d’informations qui soutiennent la construction de la démarche vers la découverte et l’expression.

L’EM« concerne l’analyse des situations concrètes… [… car…] …l’analyse théorique n’est qu’une spéculation creuse si elle ne recourt pas aux arguments factuels ». Je dois décrire et dire la situation au groupe. Le discours sera ma propre représentation du moment. Elle se révèle certainement incomplète. Chaque personne, pour améliorer sa compréhension, pourra me poser une ou deux questions ouvertes. L’ensemble des participants me procure ainsi un panel de questions en rapport avec les manques. Ceci me permet de brosser, dans un deuxième temps, une représentation plus exhaustive. Ce sont les divers points de vue de mes interlocuteurs, avec la prise en compte d’aspects que j’avais négligés, qui me guident vers l’objectivation. Le travail d’équipe favorise une représentation plus magistrale de la situation qui nous pose problème, il réduit considérablement nos déterminants socio-affectifs que sont en particulier nos préjugés et stéréotypes.

L’entraînement mental « est une méthode pour développer le questionnement théorique des savoirs ordinaires ». Il « est avant tout l’apprentissage au travail intellectuel » permettant à des « nouveaux autodidactes » d’assimiler des savoirs savants. Ainsi nous percevons la nécessité d’une longue initiation au questionnement.

Les opérations mentales de représentation à savoir, l’énumération, la description, la comparaison, la distinction, le classement, la définition sont utilisées tout au long de l’itinéraire vers la découverte souhaitée. L’entraînement mental insiste sur la nécessité de situer dans le temps et dans l’espace. En effet, la conjoncture serait certainement différente dans un autre espace-temps. Ainsi une situation familiale d’aujourd’hui différera d’une situation du Moyen-âge, celle d’Europe ne sera pas analogue à celle d’Asie … Notons qu’en sciences humaines ces temps et espaces deviennent « sociaux ».

B) Identifier le problème

Il arrive fréquemment que les opinions divergent sur les circonstances étudiées : c’est que les convictions se différencient quant à l’appréciation sur les divers aspects. Nous les identifions après confrontation des points de vue. Apparaissent alors des contradictions que nous mettons en évidence. Si je ne suis pas satisfait de la situation telle qu’elle se présente, c’est qu’il existe un problème. En tout état de cause il nous faut poser notre problème et pour cela, comme pour la représentation, de nombreuses interrogations se manifestent. Nous en retirons une seule question ouverte, enveloppante. La question ouverte génère des réponses multiples propices aux découvertes. Elle nous aide à construire une démarche pour aller vers la réponse ou vers une situation plus adéquate. Aussi la formulation de la question s’avère des plus importante.

« L’entraînement mental commence toujours par formuler un problème » explicité par une question relative à une situation sociale insatisfaisante clarifiée.

Le dictionnaire Larousse 2004 définit le problème comme une « question à résoudre par des méthodes logiques rationnelles dans le domaine scientifique ». Le problème se matérialise souvent par un décalage entre une organisation sociale jugée non satisfaisante et une situation « virtuelle » que l’on espère meilleure. Il s’agit de l’énoncer le plus clairement possible pour l’ensemble des acteurs, de le poser grâce à une question. « Aucune expérience, aucune connaissance ne peut être comprise, ni critiquée si elle n’est pas une réponse à des questions » qui dévoilent les différents points de vues.

L’importance d’un entraînement collectif à la formulation des questions apparaît clairement ainsi qu’« apprendre à changer les réponses courantes en questions savantes » pour avancer vers la connaissance scientifique. « Dans l’entraînement mental, le questionnement est généralisé ». Ainsi nous recueillerons des informations nécessaires à la compréhension et au cheminement vers un savoir nouveau et non vers une certitude préétablie. L’acquisition d’un vocabulaire spécialisé passe par la définition des notions utilisées qui permet  l’amélioration des capacités d’expression pour la communication et les interrogations. Les lectures des théoriciens et les discussions dialectiques constituent des aides nécessaires à la mutation de nos savoirs ordinaires en savoirs savants et à la transformation des notions en concepts indispensables à la formulation définitive de notre question.

C) Recherche des causes

Les insatisfactions quant à une conjoncture vécue ne naissent pas du hasard. Des causes existent, elles ne sont pas toujours évidentes au premier regard et elles ne se repèrent pas obligatoirement dans le passé immédiat. Ces causes provoquent des conséquences qui doivent également être mises au jour. Le principe d’interdépendance permet, malgré le caractère analytique, de conserver une vue d’ensemble sur la démarche. C’est encore un questionnement collectif qui va produire les premières réactions. Mais souvent apparaissent les limites du savoir local et l’accès à d’autres connaissances s’avère indispensable. Des cas semblables ont certainement été déjà étudiés, il existe à coup sûr des écrits sur le même thème. Pour obtenir de plus amples explications il y a nécessité d’entreprendre des recherches documentaires et/ou de faire appel à des experts. Pour cette recherche « l’objectif est de dépasser les analyses interprétatives par une analyse explicative » en s’initiant aux méthodes scientifiques et à l’autodocumentation. Elles nous entraînent vers « la recherche des déterminants invariants, des lois statistiques ou historiques, des théories plus ou moins vérifiées » mais adéquates pour l’approfondissement de la compréhension. Il faut s’autodocumenter pour : 

• répondre à une question,
• aider à analyser des situations,
• approfondir un questionnement,
• explorer un domaine,
• s’enrichir de l’expérience des autres,
• aller à la rencontre d’autres vues, d’autres styles, d’autres imaginaires,
• répondre à un besoin personnel, professionnel de formation.

Le principe de relevance qui protège contre l’usage de ressources sans rapports avec l’objet de recherche et qui assiste l’apprenant dans la sélection des textes, garantit le choix de lectures appropriées.

D) Que faire ?

L’action

Les faits et propositions ci-dessus nous amènent à constater que l’action première d’un formateur utilisant la démarche de l’entraînement mental consiste à mettre en œuvre ce que nous nommons une pédagogie de l’habitus. Celle-ci veille à faire émerger les conformismes sociaux acquis dans notre classe d’origine à savoir nos préjugés, nos stéréotypes, nos routines qui peuvent nous aider mais aussi nous aliéner. Ainsi, en groupe, nous pouvons exprimer nos désirs d’action puis, décider rationnellement.

Le souhaitable

L’entraînement mental se situe fortement du côté d’une éthique socio-pédagogique. Dans la vie quotidienne nous agissons majoritairement sous l’emprise de nos valeurs, de nos idéologies, de notre habitus. Lorsqu’une situation sociale ne nous convient pas nous proposons rapidement des actions pour la rendre conforme à nos désirs. La représentation collective favorise l’accès à une analyse explicative rationalisée qui aboutit à l’expression de situations souhaitables, différentes suivant les sujets sociaux, et ce, en fonction de leurs préférences. Ici nous utilisons les opérations « comparer, distinguer » pour répondre à : « Que faut-il réaliser pour améliorer la conjoncture ? » L’échange des points de vue, fonction de nos valeurs, oriente la négociation vers le souhaitable. Toutefois une extrême vigilance s’impose quant à notre vue désirante qui masque les réalités sociales.

Le possible

Au-delà de nos souhaits nous rappelons que la démarche d’entraînement mental s’applique à l’observation factuelle pour la compréhension de la conjoncture ainsi qu’à la décision d’une action efficiente pour inventer une nouvelle situation qui sera également améliorable. D’aucuns nous disent que nous partons des faits, utilisons les idées pour produire une action et réciproquement. Il va sans dire qu’avant d’agir nous précisons nos buts, nos valeurs, que nous répertorions nos moyens, précisons nos méthodes et prévoyons une évaluation des résultats en vue d’une éventuelle re-médiation. Le principe de réitération, en autorisant à revisiter les différentes phases, nous conduit à mettre les principes, les buts et les moyens en adéquation pour décider et organiser l’action.

Conclusion provisoire.

Les difficultés d’apprentissage, nous l’avons vu,  résultent essentiellement des obstacles liés aux conditions de vie des apprenants, en particulier à leurs situations socio-économiques et culturelles. Née d’une éthique sociale, d’une volonté du partage des savoirs entre les différentes classes sociales, l’entraînement mental a investi les domaines complexes de la socio-pédagogie. Celle-ci montre la prégnance de plus en plus forte des déterminants sociaux dans toutes les catégories de formation et intègre la psycho-pédagogie, qui régit le face à face.

Pour représenter une situation, des pré-requis intellectuels se révèlent indispensables. Aussi nous valorisons les apprentissages par les dominantes pratiques. Elles permettent un apprentissage, en solitaire et en groupe, à l’expression pour la communication. Elles améliorent les retours sur les savoirs de l’expérience, souvent implicites. Elles investiguent les connaissances savantes qui favorisent l’appropriation des notions pour dialoguer sans ambiguïtés. Aussi la compétence à l’autodocumentation se révèle essentielle pour l’accès aux savoirs savants.

L’entraînement mental, inventé au cours du dernier siècle, apparaît comme une méthode ancienne en devenir, elle conserve sa pertinence quant aux enjeux actuels. Elle se veut une méthode d’accès à l’autoformation pour toute la vie, principale clé des apprentissages dans la société post-industrielle. C’est pour cela qu’on observe scrupuleusement les faits, que l’on utilise les idées pour les comprendre et que l’on décide sereinement les actes pour une innovation.

 

La méthode d’entraînement mental.

 

Opérations mentales de représentation                               Observer

Énumérer      /                       Décrire                                  )

Comparer      /                       Distinguer                             )           Les faits

Classer           /                       Définir                                   )

 

Opérations mentales de mise en problème

 

Discerner les aspects

Confronter les points de vue

Dégager les contradictions

Situer dans le temps et dans l’espace

 

 

Opérations mentales de mise en relation                             Comprendre

 

Approfondir la compréhension                                             )          

Dégager les causes et les conséquences                               )           Les idées

Confronter aux lois ou aux théories                                      )

 

 

Organisation de l’action                                                       Agir

 

Préciser les principes et les buts                                          )

Préparer les moyens, les méthodes, les techniques             )           Les actes

Contrôler les résultats                                                          )

 

 

 

Georges Le Meur, Universitaire

Port-Louis

Juin 2009