Belall Maudarbux
Enseignant et chercheur

Ce café-philo s’est tenu au bar Lotus on the Square à Port Louis le 20 Mars 2009 lors de la Semaine de

•    Le risque du débat : évoquer la différence et les particularismes culturels dans la « république » risque de s’attirer l’accusation de dangereux communautaristes ou de « casseur de la république » (cas : M. Wieviorka)
A Maurice : une autocensure sur le débat dans les medias, la presse et même dans les cercles académiques et universitaires (quasi inexistence des modules, programmes, des articles sur le sujet). Pourquoi ?
(Exceptions : les medias marginaux ; la voix créole/Zamzam news… qui revendiquent le repli identitaire)

•    Une évidence : l’expérience de l’altérité fut – de tous temps – accompagnée des tensions et de violences (ex : l’Ouganda / l’Inde / la Bosnie / les banlieues en France) ;

•    La nouveauté de l’expérience actuelle : la question est au cœur des profondes nutations de la vie collective ; la dé-sécularisation /le ré-enchantement de la vie publique ; « la revanche de Dieu » (G. Kepel)

•    Les registres du débat (pour éviter des simplismes, le refus de penser et la perversion du débat) :
1-     l’analyse sociologique/historique : l’étude des différences culturelles, leurs transformations, les problèmes qu’elles génèrent dans la vie social et leur tensions internes, etc.
2-    la réflexion philosophique : penser le juste et le bien de ces différences, réfléchir au traitement politique ou juridique à appliquer à leur égards, promouvoir par la raison ou la morale des orientations qui nous permettent de répondre au défi posé par leur existence, etc.
3-    l’analyse politique/juridique : l’étude des méthodes et des moyens institutionnels qui permettent la gestion et la reconnaissance des spécificités culturelles, l’étude des formes politiques qui découlent des orientations philosophiques, etc.

•    Les protagonistes :
1-    les communautariens : prise en compte de la différence – car le développement de l’identité personnelle et sens de « soi » (self) ne peut se faire que dans les institutions et les arrangements de la communauté ; (Charles Taylor, Michael Walzer) ; prônent une politique de reconnaissance (politics of recognition ; minority rights).
2-    les libéraux : le multiculturalisme est une idéologie qui divise la nation (saucissonnage ethnique) ; une politique de ghettoïsation ; une atteinte a l’unité de la république ; (Will Kymlicka,  John Rawls, Ronald Dworkin) ; prônent une politique laïque, républicaine et unitaire.

•    Deux conceptions de la différence culturelle :
1-    universaliste : inspirée des Lumières ; elle voit dans la culture d’un groupe certaines caractéristiques qui nous permettent de localiser le groupe sur l’échelle du progrès (de la sauvagerie, à la barbarie puis à la civilisation).
Cette conception peut s’accommoder du colonialisme et du racisme ;  afin d’apporter la culture aux peuples inférieures et leur permettre d’entrer dans la modernité ; (éliminer les langues patois, cultures sauvages, etc.)
2-    relativiste : chaque culture se compose d’un ensemble d’éléments incomparables ; elle dénonce l’aveuglement ethnocentrique de la conception universaliste : que la modernité n’est qu’une seule culture dominante, male et occidentale.

•    Perspective historique :
A l’île Maurice : c’est une conception universaliste qui a accompagné notre évolution historique (compte tenu du fait que nous fûmes une colonie = traitement des colonisés) ; ex : esclaves musulmans baptisés autrefois ; Chinois qui sont presque tous chrétiens aujourd’hui (auto-assimilation).

•    Conséquences : polarisation de la société dans plusieurs sphères publiques (qui persiste à moindre degré) :
- sport ; clubs raciaux tels Hindu Cadets, Muslim Scouts, Fire Brigade et Dodo  ;
- Politique ; partis communautaires : CAM (R. Mohammed), Parti Mauricien (J. Koenig), Travailliste (S. S. Ramgoolam)
- l’emploi : hindous et musulmans (laboureurs) ; Blancs (Propriétaires Sucriers et Banquiers) ;  Mulâtres (hauts cadres de l’industrie sucrières et le service civil, ex. la douane) ; Créoles « moyens » (professionnels du publique et privé : policiers, infirmiers, professeurs) ; Ti-créoles (artisans/métiers : cordonniers, charpentiers, pêcheurs, etc.) ;

•    L’indépendance (1968) :
- l’indépendance marque une rupture sociale et modifie les données ;
- toutes les minorités furent farouchement contre (CAM  et PM) ; en premier lieu les Blancs et les Créoles puis les Musulmans. Discours de Ramgoolam contre les abus de l’oligarchie pour galvaniser la masse hindou.
- atmosphère de suspicion mutuelle : « bateaux coolies » ; l’exode de l’élite créole ; recherche de garanties de représentation par les minorités par le « Best-Loser » ; finalement la « bagarre raciale » de 1968.

•    L’indépendance, loin de bâtir, a en effet accentué le clivage ethnique ; l’indépendance a été une trahison et une fraude : trahison des attentes des minorités ; fraude par les « chefs »/leaders qui ont servi les communautés pour jouir des privilèges étatiques/politiques et ensuite établir des dynasties politiques.
- La démographie urbaine post-indépendance ; ghettos sociaux, ex. Plaine Verte (musulmans) ; Roche Bois (Ti-Créoles) ; Triolet/Lallmatie (hindous) ; Floréal et Tamarin (Blancs).
- La presse locale défendant des intérêts communautaires: (i) Le Cernéen, (Blancs-Créoles) pour défendre la Place d’Armes ; (ii) Star, l’ancien journal du Dr Fakim et S. Mohabeer (CAM) par opposition au Citoyen (de R. Qay Store) ; (iii) l’Advance (PTR) ; Le Populaire (Parti Mauricien)
De nos jours : Star – L’Express – Sunday Vani – La Voix Créole, etc.
- Le malaise créole ; l’ambivalence des musulmans.

•    Deux sphères ou l’universalisme est plus prononcé :
1-    l’éducation : seule l’anglais et le français sont acceptés comme medium d’instruction ; voire déchainement des passions sur l’introduction du créole dans les écoles (langues orientales introduites vers le milieu des années 70), non-comptabilisés au CPE ; et ce malgré un taux d’échec de 40% (barrière linguistique) ; les News de la MBC.
2-    le tourisme : les produits/services offerts adaptés aux marchés européens (français) ; le séga (chants/danse barbares) fut pendant longtemps exclut des grands hôtels ; les cadres (experts) furent uniquement européens.

•    Les postures politiques vis-à-vis  de la différence :
1-    l’assimilation : absorption des minorités dans la façon ou les manières de la majorité en leur imposant le langage, les coutumes et les valeurs de la majorité. En d’autres termes, la création de la loyauté à la majorité et la réduction effective des différences (politique officielle de la France et de la Turquie).
Problèmes : l’assimilation présuppose une vision unitaire et monolithique de coutumes et pratiques de la « majorité », ce qui n’est pas forcement le cas. Cette politique est souvent le début d’un nationalisme dangereux qui peut dans certains cas (ex. la Bosnie) conduire a l’épuration ethnique.
Dans la tradition anglo-saxonne, ce terme a une connotation négative car elle sous-entend une application forcée d’une politique qui vise à éliminer graduellement les minorités.
2-    ségrégation : politique de séparation effective dans la vie publique (logements, écoles, restaurants, emplois, parcs publics, etc.) de chaque communauté par la loi et les agences de l’État. L’exemple extrême de cette politique fut le régime d’Apartheid d’Afrique du Sud et en quelque sorte, la politique d’Israël.
3-    intégration : une politique qui ne requiert pas le laminage des différences culturelles mais qui insiste sur l’acceptation par tous des lois du pays et des valeurs universelles (tels les droits de l’homme et la liberté d’expression).
Une variante de l’intégration, le multiculturalisme : une politique qui vise a encourager les minorités a retenir leur langues et leurs traditions tout en adoptant la langue officiel et des aspects de la culture majoritaire. Tous les enfants du pays apprennent également les cultures et les histoires des minorités à l’école.

•    Les grands moments dans l’histoire de la différence :
- La venue de Gandhi et la participation des Indiens dans la politique
- Les « London Talks » et le « Best Loser System » ; les congés publiques officiels
- La bagarre raciale de 1968
- Le Mahatma Gandhi Institute
- Le Saga de la « Muslim Personal Law » (1980) et la mobilisation musulmane (1989)
- La politique des Centres Culturels (Islamique, Africain, Tamil, etc.)
- Les émeutes de 1999 (l’affaire Kaya)
- L’accession de Paul Bérenger au poste de Premier ministre (2003)
- La Fédération des Créoles Mauriciens (FCM) du Père Jocelyn Grégoire (2007-2008)
- L’inscription de l’Aapravasi Ghat puis la montagne du Morne comme patrimoine mondial de l’UNESCO

•    Les Mouvements contemporains :
- V.O.H ; Zamzam Islamic Centre ; Hizbullah ; Hindu House ; la Voix Créole (Mario Flore) ; la FCM ; le Collectif Arc en Ciel (Lesbiennes/ Gays – LGBT) ; Women in Networking et les Ecologistes.

Conférence donnée lors d’un café-philo qui s’est tenu tenu dans le cadre de la Semaine nationale de la philosophie
qui a eu lieu du 18 au 25 mars 2009

La première conférence-débat de la semaine nationale de la philosophie a eu lieu le lundi 14 avril 2008 à la salle du Conseil de la mairie de Port-louis. Elle avait pour titre « Peut-on faire du plaisir une philosophie ? ». Nous avons d’abord présenté les multiples accusations et châtiments qu’ont subi les philosophes libertins au XVIIe siècle. Ensuite, nous avons présenté l’ecclésiaste et philosophe Pierre Gassendi (photo à droite), qui va tenter de « réhabiliter » Epicure (philosophe grec antique qui met le plaisir au centre de sa philosophie) comme un philosophe digne de ce nom. Pour terminer, nous irons plus loin que notre conférence et nous verrons comment il est possible (et souhaitable) pour une meilleure vie de faire du plaisir le moteur de l’existence.

I.- DÉNONCIATION ET CONDAMNATION DU LIBERTINAGE

Il est difficile d’être libertin au 17ème siècle. Nous sommes à Toulouse, le 9 février 1619. Voici ce que l’on fit au philosophe libertin Jules César Vanini : « Avant de monter sur le bûcher, on lui ordonna de livrer sa langue au couteau ; il refusa ; il fallut employer des tenailles pour la lui tirer, et quand le fer du bourreau la saisit et la coupa, jamais on entendit un cri plus horrible. »   Il sera étranglé, son corps brûlé et ses cendres dispersées.
Quelques années plus tard, le poète Théophile de Viau connaîtra un sort tout aussi terrible : avant qu’on ne parvienne à l’arrêter et à le jeter en prison ¬où il meurt le 25 septembre 1626, on l’exécute par contumace, on fait un autodafé de ses recueils de poèmes. Les mots injurieux et péjoratifs n’ont pas manqué au XVIIe siècle en France et en Europe pour les libertins : on les accusait à la fois d’hérétiques, de mécréants, d’athées, de blasphémateurs, de dissidents ou de libres penseurs.
Et pour continuer dans les termes dévalorisants et insultants qui les montraient du doigt, on les accusait de débauchés, de matérialistes, de sodomites, de sceptiques, de démons, d’épicuriens, d’adeptes de la sorcellerie, de « voluptueux ». L’Eglise et les moralistes de tous bords n’étaient pas avares en qualificatifs insultants et en condamnations.
L’un des représentants de cette haine des libertins, le père jésuite François Garasse écrit en 1622 : « J’appelle Libertins nos Yvrognets, moucherons de taverne, esprits insensibles à la piété, qui n’ont d’autre Dieu que leur ventre, qui sont enrôlés en cette maudite confrérie qui s’appelle la confrérie des bouteilles [...] C’est une gangrène irrémédiable, il faut couper, trancher, brusler de bonne heure, autrement l’affaire est désespérée. »
Autre exemple de dénonciation, mais ici d’un point de vue philosophique : le moine Marin Mersenne, qui était mathématicien, théologien et philosophe, et qui fut le centre d’un réseau d’échange de l’Europe des savants, publie en 1624 l’Impiété des déistes, athées et libertins de ce temps : combattue et renversée de point en point par raisons tirées de la philosophie et de la théologie, et, l’année suivante, il publie la Vérité des sciences contre les Sceptiques ou Pyrrhoniens, ouvrage dans lequel le libertin est montré comme un « funeste oiseau de la nuit », est il est accusé de « ne pas supporter l’éclat de la vérité », et de limiter la connaissance « à la seule portée des sens », et le père Mersenne les accuse de ramener les hommes « à la condition la plus basse des bêtes les plus stupides » .
Mais pourquoi tant de haines est-on amené à se demander ? Nous touchons ici au cœur du problème : le plaisir, lorsqu’il touche les sens, le corps, le ventre, la sexualité, et pour être plus général tout ce qui entre sous la catégorie philosophique de « matérialisme », a depuis toujours été dénoncé, condamné ou haï par les philosophies, les religions et les morales qui mettent l’esprit au-dessus de tout, l’âme comme réalité suprême et éternelle dans l’homme. Ces philosophies pensent que ce qu’il y a de plus haut chez l’homme, c’est la spiritualité ; philosophies que l’on classe ordinairement sous la catégorie d’ « idéalisme ».

II.- GASSENDI (1592-1655)

Pierre Gassend, dit Gassendi, est mathématicien, astronome, théologien et philosophie. Il est à la fois prêtre, professeur de théologie, professeur de philosophie à 23 ans et professeur de mathématique. Son cas est intéressant car il va essayer de concilier le christianisme avec l’épicurisme.
Gassendi était aussi le contemporain de Galilée avec qui il correspondait sur la physique et l’astronomie, et avec qui il était d’accord pour dépasser les théories d’Aristote en reprenant la cosmologie de Copernic. Il se lie d’amitié avec l’un des plus grands philosophes anglais de ce 17e siècle : Thomas Hobbes. Il était aussi un de grands lecteurs et contradicteurs de Descartes sur la nature de la matière.
Mais qu’est-ce qui fait de Gassendi un libertin, un penseur libertin ? Il disait justement qu’il ne fallait enfermer la liberté d’esprit dans aucune doctrine. Soumettre l’esprit libre à une doctrine (il pensait ici à l’aristotélisme), même si cette doctrine promettait le bonheur, pour Gassendi c’était l’enchaîner. Il concevait le bonheur dans le fait qu’il fallait laisser l’esprit libre, lui permettre de se mouvoir librement, même si parfois il se trompe, car il n’existe pas de vérité absolue.
Deuxième élément qui semble le mettre du côté des libertins, c’est qu’il va s’intéresser de près à Epicure et en faire une apologie en écrivant Vie et Moeurs d’Epicure. Gassendi va se projeter dans le personnage d’Epicure et va s’identifier à lui. C’est un peu son propre portrait qu’il dessine à travers celui du philosophe antique. Il va publier plusieurs ouvrages dans lesquels il va s’essayer à réhabiliter la conception de la nature d’Epicure.
En effet, les attaques dont Epicure a été l’objet de la part des philosophes antiques puis des penseurs chrétiens ont essentiellement porté sur ses moeurs (débauche, gourmandise, etc.) et ont ainsi masqué des siècles durant ce que fut véritablement la vie d’Epicure. Gassendi mène scrupuleusement une enquête érudite, sources et textes à l’appui, afin de rétablir la vérité d’une existence ; car à ses yeux, il faut absolument commencer par réhabiliter Epicure injustement calomnié quant à ses moeurs et réparer le scandale que constitue sa mauvaise réputation.

III.- LE PLAISIR COMME PHILOSOPHIE

Manger et boire sont essentiels pour vivre, et ils sont une des premières et constantes sources de plaisir. Mais peu de philosophies se sont réellement intéressées au plaisir que procure la satisfaction de ces besoins, et plus généralement aux autres plaisirs. Or, c’est sur ces plaisirs-là que doit partir une réflexion sur le plaisir, une philosophie du plaisir. Nous n’avons qu’une vie, et seule la vie existe. Pour reprendre Epicure, la mort n’est rien, car quand nous vivons, nous ne savons pas ce qu’est la mort, et lorsque nous sommes morts, par définition nous ne savons plus ce qu’est la vie. Donc l’existence doit être la seule préoccupation digne de ce nom, et il ne tient en grande partie qu’à nous de nous réaliser et de bien vivre durant notre existence. C’est à partir de cela que nous pourrons parler du plaisir comme philosophie de vie, car la philosophie doit nous apprendre, avant toute chose, à bien vivre.
Nous cherchons tous des choses agréables (c’est un des sens du mot plaisir), et nous fuyons les choses désagréables, sauf si nous pensons qu’elles vont être source de plaisir ultérieure. Nombreux sont les philosophes qui, depuis l’Antiquité, (Leucippe, Démocrite, Epicure, Lucrèce, Aristippe, Diogène) en passant par l’époque moderne (Montaigne, Spinoza) et l’époque contemporaine (John Stuart Mill, Michel Onfray) ont défendu le plaisir ou en ont fait un principe de vie. Or, le plaisir est bien ce qui nous procure une sensation agréable, et nous sommes là dans l’ordre du sentir, du ressentir, de la sensation. Une philosophie du plaisir doit regarder plutôt du côté de la sensation, même si notre entendement joue un rôle majeur. Tout être humain connaît à un moment ou à un autre de sa vie la souffrance ; la philosophie doit servir à donner un sens à la souffrance et à pouvoir en sortir, ou du moins à l’atténuer si on ne peut l’éliminer. Qu’elle soit physique ou psychologique, la souffrance est ce à partir de quoi il faut partir pour envisager une philosophie du plaisir. Ignorer la souffrance, c’est ignorer le plaisir. Mais ignorer le plaisir, c’est se complaire dans la souffrance. Pour reprendre Spinoza : « philosopher, c’est apprendre à vivre ! » et nous pourrions rajouter que philosopher, c’est apprendre à mieux vivre, à bien vivre, à vivre agréablement.

CONCLUSION

Ce n’est plus l’interrogation « Peut-on faire du plaisir une philosophie ? » qu’il faut poser, mais plutôt l’affirmation suivante « Faisons du plaisir une philosophie ! », car les plaisirs de la vie sont les éléments indispensables qui vont contribuer à construire le plaisir de la vie, le plaisir d’une vie. Faisons nôtre cet injonction aux forts relents épicuriens d’Omar Khayyâm : « Sois heureux un instant, cet instant c’est ta vie ! »

Joseph Cardella

LITTÉRATURE

Mardi 9 mars 2010 - 17h-19h – Salle du Conseil de la Mairie de Port-Louis –

Le mythe de l’île déserte – Robinson Crusoé et les robinsonnades, par Véronique Garrioch, chargée en communication.

« Robinson Crusoé » de Daniel Defoe a donné lieu à bon nombre de réécritures, à tel point que les critiques parlent de ce roman comme étant un mythe littéraire, au même titre que « Don Juan ». Publié initialement en 1719, le roman de Defoe a généré bon nombre d’avatars au fil des siècles. Ces adaptations du roman sont d’ailleurs plus connues comme étant des robinsonnades. Des « Robinsons suisses » de J.R. Wyss, en passant par les romans de Jules Verne : « Deux ans de vacances » et « L’école des Robinsons », sans oublier Michel Tournier et son « Vendredi ou les limbes du Pacifique », ces conférences-débats proposent un survol de ce genre littéraire et de sa vivacité encore au 21^ème siècle.

4ème conférence-débat

_________________

Nous vous donnons rendez-vous du Lundi 22 au Samedi 27 mars 2010 pour la Semaine de la philosophie.

Nous vous communiquerons le programme très prochainement.

_____________________

LIRE LE CALENDRIER/PROGRAMME DU 1ER TRIMESTRE 2010

Laurent Dubourg, journaliste.

Café-Philo sous forme de mini-conférence, Semaine nationale de la philosophie,
Mercredi 25 mars 2009, bar Around the World, Peyrébère.

Introduction au débat

Nous ne sommes pas à un congrés de techniciens (ou de technocrates) à la recherche de solutions.
Nous ne sommes pas à un meeting politique visant à promouvoir un parti, un homme ou un programme.
Nous ne sommes pas à une convention écologiste tentant d’obtenir la condamnation du mode de fonctionnement de notre société.
Nous somme à un Café-Philo, c’est-à-dire que nous allons, ensemble, tenter de comprendre, de préciser, la portée de notions que nous utilisons souvent sans bien les définir.
Dans ce cadre, poser la question « Le développement peut-il être durable ? » revient, bien évidemment à s’interroger sur ces notions développement et de durabilité.

Le développement

C’est une notion dynamique, c’est-à-dire que le mot « développement » induit un mouvement, une progression.  Se développer, c’est connaitre une croissance par rapport à un point de départ, à un moment de référence.
C’est donc une notion qui n’a pu apparaître que quand le regard que l’on portait sur l’organisation sociale pouvait envisager une transformation, une évolution de la société.
Ce que je veux dire c’est que cette notion de « développement » n’a pu voir le jour que dans une société dans laquelle les structures rendaient possible l’idée de mouvement, d’évolution.
Au Moyen-Âge, cette idée même d’évolution sociale était difficilement concevable, dans une société aux structures figée.
C’est donc avec l’industrialisation et les bouleversements qu’elle induit, que la révolution sociale va s’accompagner d’une révolution culturelle et philosophique.
Désormais l’objectif de la société n’est plus de se perpétuer dans un ordre clairement établi (un ordre divin), mais d’évoluer vers un « mieux », de se développer, de progresser.La motion du développement a donc un contenu philosophique, social, économique, politique et scientifique.

1- Contenu philosophique : la société humaine n’est pas figée et doit évoluer en permanence. L’homme n’est pas, par nature ou par essence, enfermé dans un déterminisme social irrémédiable.

2- Social : Cette situation doit se faire dans le sens d’un mieux-être pour tous

3- Economique : L’accroissement des richesses sera le moteur de cette évolution.

4- Politique : Toute gestion de la société doit favoriser ce mouvement =› ce précepte servira, par exemple, de justification au colonialisme.

5- Scientifique : La science et la technique doivent permettre d’accelérer ce mouvement au bénéfice de tous (positivisme)

Cette notion de développement est donc, et cela me semble important de l’exprimer clairement, indissociable d’un modèle économique et social qui se met en place au XIX ème siècle et qui est, pour aller vite, le capitalisme.
Tous les aspects de cette notion de développement (philosophique, social, économique, politique, scientifique) vont être contractés, rassemblés, en un mot qui mobilisera toutes les énergies du milieu du XIXème au milieu du XXème siècle : Le PROGRÉS.
Cette expression de « progrés » donne une dimension plus humaniste au développement, elle semble moins impliquée dans l’économie et beaucoup plus tournée vers l’homme, avec une forte dimension morale.
C’est sans doute ce qui explique son succès et c’est aussi la raison pour laquelle des courants de pensée étrangers ou même opposés au capitalisme pourront se l’approprier.
Les marxistes, puis les communistes, pourront ainsi s’inscrire dans cette logique de Progrès.
Mais au début du XXème siècle, avec la première Guerre Mondiale, et plus encore avec la seconde Guerre Mondiale et ses horreurs, apportent la terrible démonstration du fait que croissance économique, développement technique et scientifique, et les avancées sociales n’ont pas fait progresser l’homme, qu’il vive dans un système capitaliste ou stalinien.
Du coup, le terme de « progrès » apparaît comme inapproprié et on assiste à son remplacement par la notion de développement, qui évacue la dimension morale, pour ne prendre en compte que les dimensions économiques et politiques (démocratie), étant sous-entendu qu’une économie “développée” et un régime politique respectant les principes de base de la démocratie garantissent une avancée sociale et morale.
Et ce terme de développement trouve son apogée au milieu des années 50 quand le sociologue Alfred Sauvy parle, pour la première fois de pays sous-développé et de sous-développement, en inventant l’expression Tiers Monde (en référence au Tiers-État de la Monarchie).
Cette dimension minimale du développement est remise en question à partir de 1968.  D’abord par opposition à la société de consommation qu’elle induit, puis par de phénomènes économique.

En 1973, 1979 et 1982 surviennent trois chocs pétroliers qui démontrent que la seule poursuite de la croissance économique peut être remise en cause à tout moment.
C’est d’ailleurs durant cette période  que surgissent les interrogations sur ce mode de fonctionnement et que l’analyse franchit un cap en prenant en compte l’humanité sur l’ensemble de la planète, et non plus seulement les critères nationaux.  Dans les années 70, les études les plus sérieuses démontrent que si le modèle humain consiste à amener l’ensemble de la population de la terre au niveau de consommation américain, les ressources de la planète n’y suffiront pas !

La durabilité

Ce terme français n’a qu’une dimension temporelle. Il exprime la capacité – ou l’incapacité – d’un modèle à s’inscrire dans le temps.  Le problème, c’est que la limite de temps au-delà de laquelle un phénomène peut être qualifié de “durable” n’est pas définie.

Le développement économique  basé sur la croissance industrielle que nous avons connu a duré plus de 200 ans ! Ca n’est pas rien, on pourrait donc dire qu’il a été durable.
Mais, en fait, quand on parle aujourd’hui de développement “durable”, on ne parle pas seulement de la durée dans le temps L’expression vient d’une mauvaise traduction de l’anglais “sustainable development” qui implique que le modèle de développement choisi n’aboutit pas, de lui-même, à une auto-destruction après épuisement des ressources naturelles.
Cette dimension, cette exigence, n’apparaît pas dans l’expression française.  De ce fait, on utilise parfois les termes “ développement soutenable” et, de plus en plus, développement “ raisonné” ou même “rationnel”.
Etant donc sous-entendu que toute autre forme de développement ne serait pas rationnelle.  Et ce qui n’est pas rationnel et qui ne relève pas de la raison est considéré, depuis le siècle des Lumières, comme relevant de la folie !Donc, le développement raisonné ou rationnel serait la seule voie non-suicidaire pour l’humanité de continuer. A quoi ? A se développer économiquement.
Et on voit, là, immédiatement, le point faible de ce raisonnement.

Alors qu’il prétend s’opposer à un comportement irrationnel, fou, suicidaire, celui qui consiste à poursuivre, coûte que coûte, la croissance économique. Le développement raisonné prétend faire appel à la raison pour poursuivre le même objectif, c’est-à-dire maintenir la croissance économique. Il y a donc, aujourd’hui, une ligne de fracture très nette entre ceux qui pensent qu’on n’a de toute façon pas le choix, que la poursuite de la croissance économique est inévitable et même nécessaire.  Mais qu’il faut y parvenir en faisant moins de dégât possible, c’est-à-dire sans hypothèquer les chances, pour les générations à venir, de poursuivre cette logique…

Et ceux qui pensent que cette démarche reste aussi folle, aussi peu rationnelle que celle qui consistait à ne pas se préoccuper de l’avenir.
Pour eux , on ne rend pas un processus rationnel en y introduisant un peu de raison, alors que l’objectif final reste illogique.  Or, imaginer que la croissance économique est un objectif éternel et apte à résoudre tout les problèmes de l’humanité est illogique.

Ceux-là, expliquent donc qu’il ne sert à rien de travailler dans l’axe d’un développement raisonné, mais qu’il faut, dès aujourd’hui, envisager un mode de vie basé sur la satisfaction d’un certain nombre de besoins, étendue à toute la planète et s’arrêter là !
Leurs études démontrent que pour y parvenir, les richesses produites dans les années 60-70 auraient suffit.  Il faut donc, pour eux, entamer une “décroissance” jusqu’à ce niveau, le stabiliser et répartir ÉQUITABLEMENT les richesses ainsi produites.

Ce sont les adeptes de la DÉCROISSANCE, par opposition à ceux du développement durable ou soutenable ou raisonné (Serge Latouche dit que le Développement durable est un oxymore).

Ghandhi : « Il y a assez de tout dans ce monde pour satisfaire les besoins de l’homme mais pas assez pour assouvir son avidité ».

A mi-chemin, de ces deux conceptions, il existe une autre dimension du développement durable, qui tente de concilier l’exigence économique du développement raisonné et l’impératif de justice et de partage des décroissants. Les adeptes de cette voie médiane considèrent que le développement durable se situe à l’intersection de plusieurs territoires : l’économie, l’écologie, le social et la justice. Cette zone de rencontre, où le développement économique ne porte pas atteinte à la nature, améliore les conditions sociales et réduit les écarts entre riches et pauvres, se définit comme l’équité ! Le développement ne doit donc pas seulement être durable, mais équitable.

Enfin, on se souviendra qu’un nombre non-négligeable de personnes s’exprimant sur ces sujets admettent, dès à présent, la condamnation irrémédiable de l’espèce humaine, sans y voir la fin du monde : comme la disparition des dinosaures, il y a 65 millions d’années, l’extinction de la race humaine permettrait, simplement, le règne d’une nouvelle espèce sur terre.

Voilà, très rapidement brossé, le tableau des principaux enjeux qui sont engagés dans ces deux notions que sont le développement et la durabilité et, bien sûr, dans leur mariage dans l’expression “développement durable”.

Nous donnons une explication de trois phrases de différents philosophes qui mettent l’homme au cœur des préoccupations philosophiques. En effet les interrogations sur l’homme ont toujours habité la philosophie. Ces trois parties sont le texte de l’émission de la Journée mondiale de la Philosophie diffusée sur la MBC 3 le jeudi 20 novembre 2008 à 19h par Joseph Cardella.

1) « L’homme est la mesure de toutes choses ».

Le philosophe Protagoras, qui vécut en Grèce au Vème siècle av. J.-C.,  nous dit qu’il n’y a pas de vérité au-dessus de nous. La vérité est toujours liée à un individu ou à un groupe. Par exemple, si je mets ma main dans de l’eau chaude et que je la retire parce que je trouve l’eau trop chaude, en réalité, ce n’est pas l’eau qui est chaude, comme on a l’habitude de dire, mais c’est moi qui trouve l’eau trop chaude. Autrement dit, l’eau est chaude pour moi. Pour une autre personne, l’eau ne sera sans doute pas chaude.
Nous pouvons considérer cette conception de la vérité comme une des plus importantes de la pensée humaine. Il s’agit ici du relativisme ! Le relativisme est la conception qui dit que la vérité est ce qu’en font les hommes. C’est à partir des hommes et en fonction des hommes que les vérités se construisent.
Est-ce qu’on pourrait dire alors à chacun sa vérité ? Y aurait-il autant de vérité que d’individus ? En fait, il y a des vérités individuelles et des vérités collectives. Pour reprendre l’exemple de tout à l’heure, ma vérité, c’est qu’à une certaine température l’eau va brûler ma main, alors que ça ne sera pas le cas pour quelqu’un d’autre. L’homme est donc la mesure de toutes choses, et c’est à partir de lui que la vérité aura du sens.

2) « L’homme est un animal politique ».

Cet autre philosophe grec qu’est Aristote, qui vécut au IVème siècle av. J.-C., affirme que ce qui caractérise l’homme, c’est qu’il vit en société. Les hommes en dehors de la société n’ont pas de vie possible. C’est ce que veut dire en grec ancien le mot « politiké », qui est l’adjectif qui renvoie à cet autre mot grec « Polis » P.O.L.I.S., qui veut dire la Cité (par exemple la cité d’Athènes). Pour Aristote, l’homme est un être qui vit dans la Cité, dans la ville, dans la société, dans la civilisation. Cela signifie que notre vie est totalement liée à la vie des autres. Nous sommes à la fois des individus à part entière et des êtres sociaux. Nous avons tous une histoire singulière, mais nous ne pouvons avoir une histoire qui nous est propre que parce que nous faisons partie d’un groupe, d’une société.
Si nous comprenons cette phrase de la manière la plus large possible, cela veut dire que du plus petit village de la planète à la plus grande ville, les hommes vivent toujours en groupe, et que ces groupes ont des règles et des normes. On pourrait donc dire qu’être seul au monde est donc impossible ! Comme disait le chanteur Gilbert Bécaud : « la solitude, ça n’existe pas ! » Nous pouvons nous sentir seul, mais en réalité nous sommes toujours dans la société, nous faisons toujours corps avec la société.

3) L’homme n’est pas un empire dans un empire.

Spinoza, philosophe hollandais qui vécut au 17ème siècle, est un de ceux qui ont remis l’homme à sa place. En effet, nombre de religions et de philosophies ont mis l’homme au centre du monde. L’homme a une place privilégiée dans le monde. Mieux encore : pour certains, il a la meilleure place parmi les êtres vivants. Beaucoup d’hommes se sont considérés comme ne faisant pas tout à fait partie de la nature. Or, lorsque Spinoza dit que l’homme n’est pas un empire dans un empire, il veut signifier que l’homme n’est pas une exception dans la nature. En effet, tout dans la nature est déterminé. Tous les phénomènes dans la nature ont des causes, et ces causes sont naturelles. Et l’homme, faisant partie de la nature, obéit aussi aux lois naturelles.
Spinoza fait l’analyse suivante : nous sommes nombreux à penser que les hommes ont un pouvoir spécial qui consiste à troubler l’ordre de la nature au lieu de suivre cet ordre. L’homme se croit libre. Et justement, cette liberté est ce pouvoir « quasi-magique » de se croire différent de la nature. Ainsi, les hommes se croyant libres se considèrent étant un empire, ici le libre-arbitre, dans un empire, c’est-à-dire la nature. Autrement dit, nous avons l’habitude de nous considérer comme des êtres exceptionnels.
Continuant son analyse, Spinoza nous dit que lorsque nous éprouvons de la jalousie, de la haine, de l’amour, de la colère, tous ces sentiments sont causés par d’autres choses en nous. Il y a donc des causes à nos passions et à nos sentiments. Le fait de dire donc que nous obéissons tous aux mêmes lois naturelles et que c’est le principe de causalité qui gouverne le monde et qui nous gouverne, cela veut dire que nous ne sommes pas des êtres exceptionnels, mais que nous suivons les lois communes de la nature, comme tout ce qui existe.

Joseph Cardella

Stéphane Zéphir, Docteur en sociologie de l’université de Nice-Sophia Antipolis.

Dans les pays dits développés et particulièrement en France, l’école se veut, depuis les années 1880, méritocratique dans le sens où ce ne sont que les notions d’effort personnel, de travail venant confirmer les « talents » et les aptitudes des élèves qui seraient évaluées par l’enseignant. Cette vision du système scolaire est une conception particulière de la transmission des savoirs qui ne tient pas compte des inégalités sociales, culturelles et économiques des familles dans lesquelles naissent et grandissent les jeunes enfants. Or toutes les études sérieuses (Baudelot & Establet, 2009) conduites dans les pays dits avancés ont montré que plus un système sociale est inégalitaire, plus la scolarisation des jeunes générations sera différenciée et plus on pourra observer un clivage entre les « bons élèves », c’est-à-dire ceux qui réussissent, et une part plus ou moins importante d’élèves éprouvant des difficultés, ou, suivant l’expression consacrée, en échec scolaire.

Dans un système scolaire qui se veut unique, c’est-à-dire dans lequel tous les élèves suivent le même cursus jusqu’à un certain âge, c’est, paradoxalement, dans ce type de système scolaire que l’on peut observer plus précisément les inégalités scolaires existant entre les élèves. Car, il va de soi que si les élèves sont orientés dès leur plus tendre enfance dans des filières différentes, il devient dès lors plus difficile d’établir des comparaisons, et l’idée même d’égalité républicaine n’a plus de sens. En revanche, dans ce que l’on appelle en France « le collège unique », il est possible d’analyser et de décrire les inégalités de réussite entre les collégiens. Mais qu’est ce que le collège unique ? Il est unique dans le sens où, effectivement, on assiste à la fabrication de curricula (programmes scolaires) formels et identiques pour toute la nation. Cependant, ces curricula formels masquent très souvent ce que certains sociologues nomment des curricula cachés (Bernstein, 1975). Très grossièrement définis, ces curricula cachés font référence aux attentes des enseignants par rapport à leurs élèves. Cela va des manières de se tenir en classe, de respecter la discipline scolaire, de s’exprimer, de dire ce que l’on pense, de mettre des mots derrières ses pensées, de raconter des histoires, de se penser en tant qu’élève, etc. Or, toutes ces manières d’être ne tombent pas sous le sens, c’est-à-dire qu’elles ne sont pas si naturelles que l’on croit. Elles sont plutôt le fruit d’une socialisation préscolaire, le plus souvent familiale, et qui est en correspondance avec la socialisation requise dans l’espace scolaire. Cela va par exemple de la manière dont les enfants sont éduqués dans l’espace familial, ce que les parents leur autorisent à dire ou ne pas dire. Une éducation dans laquelle on encourage l’enfant à s’exprimer, à extérioriser ce qu’il pense sera plus favorable à sa réussite scolaire qu’un apprentissage familial autoritaire dans lequel la hiérarchie entre adultes et enfants est contraignantes et brime en quelque sorte l’expression langagière de l’enfant.

Cela va de pair avec ce que les sociologues (Bourdieu & Passeron, 1970) nomment également le « capital culturel » des parents et de l’entourage du jeune élève. Ce capital comme son nom l’indique fait référence aux diplômes scolaires voire universitaires des parents, de leur profession, tout cela se traduit par la fréquentation de musées par exemple, la possession d’une bibliothèque dans la maison familiale, autant de détails qui constituent des éléments fondamentaux dans la réussite scolaire de l’enfant. Sur le plan économique cela se traduit par l’espace dont dispose l’enfant pour travailler, étudier, réviser ses leçons : a-t-il une chambre à soi ou un lieu où il peut s’isoler pour se concentrer ; peut-il compter sur ses parents pour l’aider à résoudre un problème lorsqu’il est confronté à une difficulté ?

Tout cela montre qu’il n’y a rien de naturel dans l’apprentissage scolaire et que l’école peut être discriminatoire si elle ne prend pas en compte ces disparités initiales qui se renforcent au fur et à mesure que l’enfant grandit. En inversant la tendance, on peut même dire que la seule condition sous laquelle l’école peut tendre vers l’égalité consiste à dénaturaliser l’apprentissage scolaire, c’est-à-dire rendre le plus explicite les curricula cachés. Un système qui se veut égalitaire doit permettre à l’élève de réussir quelque soit le capital culturel de la famille dont il est issu. Pour ce faire, l’école doit dans un premier temps socialiser les élèves le plus tôt possible, dès la maternelle de façon à « limiter » les inégalités de départ. Par ailleurs, elle doit rendre le plus explicite possible toutes les ficelles qui permettent à l’enfant de réussir. Les connivences implicites entre les capitaux culturels des enfants et des enseignants ne doivent pas servir à « exclure » celles et ceux qui ne sont pas détenteurs de ces savoir-être et de ces savoir-faire.

Pour cela, il ne faut pas lésiner sur les moyens mis en œuvre pour permettre aux couches sociales dites défavorisées ou populaires, de parvenir à combler leurs lacunes en leur fournissant un vrai soutien scolaire à la hauteur des difficultés rencontrées par les élèves appartenant à ces milieux.

Les études les plus sérieuses (Duru-Bellat, 1997) montrent que la constitution de groupes de niveaux homogènes dans lesquels ont met les élèves les plus faibles entre eux, ne leur permet pas de mieux réussir et de rattraper leur retard. En revanche la construction de classes mixtes qui ne fixerait pas pour objectif de faire réussir à tous prix les plus « forts » en sacrifiant les plus en difficultés, permettrait à l’ensemble de la classe de hausser son niveau en entraînant par un effet d’émulation les plus faibles. J’en viens donc à la question de la diversité culturelle. Ce sera mon second point.

Dans les sociétés dites développées encore une fois, la question de la diversité culturelle n’a jamais été aussi débattue que de nos jours. Mais pourquoi en est-il autant question, surtout dans l’espace scolaire. Vous n’êtes pas sans savoir que depuis ce que l’on appelle les indépendances des pays anciennement sous tutelle du premier monde, je veux dire les anciens pays colonisés, ces  pays de la périphérie ont connu une forte migration vers leurs anciennes métropoles devenues pays d’immigration ou pays d’accueil, d’arrivée, comme ou voudra.

Or, ces populations nouvellement arrivées n’ont jamais véritablement bénéficié d’un statut de citoyen autre que celui de populations immigrées, puis issues de l’immigration, pour enfin devenir, pour reprendre l’expression anglo-saxonne, des minorités visibles. Cette construction de populations allochtones (étrangères) en dépit de leur implantation depuis maintenant plusieurs décennies, participent de leur disqualification en tant que citoyens non véritablement reconnus comme appartenant de plein pied à l’Etat-Nation. Ces populations sont perçues par les politiques institutionnelles (surtout en périodes électorales) comme des groupes sociaux faisant radicalement problème et constituant donc un problème public. Or si l’on regarde de près l’histoire de ces migrations, elles sont traversées d’inégalités sociales, économiques, d’injustices, d’humiliations, et donc d’absence de reconnaissance dans l’espace public, bref de tout ce qui nous renvoie de près ou de loin à ce que j’ai évoqué en première partie.

En effet, ces populations ont occupé dès leur première migration les segments économiques les plus défavorisés et les plus désavantagés, économiquement et symboliquement, des sociétés d’arrivée. Par conséquent, leurs enfants ont fréquenté l’école de la République dans des conditions de scolarisation particulièrement désavantageuses voire « handicapantes ». Ainsi, la question de la diversité culturelle n’est pas indépendante des phénomènes migratoires – de main d’œuvre pour ainsi dire taillable et corvéable à merci – qui ont participé largement à la construction de l’altérité par la population majoritaire, et ce depuis maintenant, du moins en France, une trentaine d’années. Il s’avère que les populations « défavorisées » sont également pour une large part celles qui relèvent du registre de l’altérité et de la différence culturelle. Cependant, l’espace scolaire va faire comme si les questions économiques et sociales n’étaient pas prioritairement responsables des difficultés scolaires rencontrées pas ces élèves. L’école va, au contraire, focaliser son attention sur la différence culturelle réelle ou supposée de ces collégiens ; différence culturelle dès lors considérée comme un problème en soin indépendamment des situations socioéconomiques évoquées ici. Dès lors, la différence culturelle sera considérée comme une différence négative, porteuse de handicaps linguistiques, cognitifs (dans un première temps), pour devenir par la suite (mais très rapidement) synonyme de déviance, de transgression sociale voire de délinquance. Il y a ainsi ce que je nomme une essentialisation ou une substantialisation de la différence culturelle. Celle-ci, en plus d’être perçue comme disqualifiante, dans le sens où elle ferait référence à la tradition, à l’archaïsme par rapport à la modernité dont serait porteuse l’institution scolaire, expliquerait en grande partie l’échec scolaire de certains élèves et ce que les politiques et le sens commun nomment un déficit d’intégration des jeunes immigrés à la nation française. On voit dès lors comment l’école égalitaire et méritocratique tend à se dédouaner des difficultés rencontrées avec certaines populations en externalisant ces difficultés et en les renvoyant ipso facto à des problèmes inhérents à la culture de ces populations.

Ainsi, l’idéal républicain égalitaire et méritocratique, non content de ne pas prendre en compte l’appartenance socioéconomique défavorisée de ces élèves, contribue à essentialiser leurs origines culturelles tout en prétendant ne pas faire de différence entre l’ensemble des élèves scolarisés dans son institution. Or, l’indifférence aux différences qui se trouve officiellement revendiquée par l’école réapparaît officieusement et dans les pratiques quotidiennes, dans les discours sous forme euphémisée ou directement référencée à l’origine des élèves. Le modèle républicain, sous prétexte de ne pas faire de différence, produit des catégories faisant référence à des désignations souvent stigmatisantes, c’est-à-dire dévalorisantes pour les élèves et leurs familles. Ces désignations participent malheureusement à la construction d’une institution qui tend à ne plus véritablement reconnaître les personnes comme des sujets en soi, mais bien plus comme des individus rattachés à des collectifs faisant l’objet de mépris (Zirotti, 2006). Cette institution procédant de la sorte peut être qualifiée d’humiliante (Margalit, 1999) par ces personnes considérant, de leur point de vue, qu’elles subissent des formes plus ou moins prononcées de discrimination. Suivant cette analyse, on comprend dès lors les inquiétudes des politiques vis-à-vis d’une école traversée par des tensions qualifiées, à tort ou à raison, comme faisant référence à l’origine culturelle de certains publics scolaires.

Ile Maurice, mai 2009

Annexe : Définition du modèle républicain.
Celui-ci fait référence à l’histoire contemporaine de la France issue de la Révolution Française et de la scission opérée entre l’Eglise et la « société civile ». Il a fallu plus d’un siècle pour construire une école laïque et indépendante du pouvoir ecclésiastique. L’école avait pour mission de construire  la nation française en tant que peuple un et indivisible. L’objectif principal de ceux que l’on nommait les « hussards noirs de la République » (le corps enseignant de l’époque) était de dépasser les particularismes régionaux (Bretons, Basques, Corses, etc). Ce modèle se voulait égalitaire dans le sens où il offrait à tous les enfants de la République un savoir scolaire partagé par les jeunes générations.
Cependant, dès la IIIème République et le ministère de Jules Ferry, l’école était déjà faussement égalitaire car il y avait ce que l’on appelle d’un côté l’école communale et de l’autre le lycée (petit et grand lycée) qui scolarisaient les classes bourgeoises de la nation.
La République est une notion abstraite et un idéal d’égalité, mais non pas tant de résultat que de chances d’être scolarisé dans des conditions similaires quelque soit l’origine socioéconomique de l’enfant, et ce jusqu’à un certain âge. C’est ici qu’intervient la notion de méritocratie. Les enfants étant scolarisés dans un même système scolaire, ayant les mêmes chances au départ vont pouvoir se différencier en fonction de leurs talents, de leurs dons, de leur sérieux dans le travail, etc.

Quelle que soit notre provenance sociale ou culturelle, nous possédons tous des savoirs. Qu’ils soient manuels, culturels, artistiques, sociaux ou autres, nous savons tous des choses, et savons tous faire des choses. Le savoir est le propre des humains. Partant de là, l’ignorance n’existe pas. On peut être ignorant de telle ou telle chose, mais l’ignorance absolue n’existe pas. Or qu’est-ce qui fait que dans nombre de sociétés quelqu’un qui n’est pas allé à l’école soit catalogué d’ignorant ? Cette stigmatisation, comme toutes les autres d’ailleurs, est sociale, et permet de départager ceux qui « savent » de ceux qui ne « savent » pas.

Or le savoir dans les sociétés est synonyme de pouvoir. Ceux qui connaissaient les textes sacrés et les lois religieuses ont toujours eu le pouvoir dans les sociétés antiques. Le pouvoir politique et le pouvoir religieux ont toujours été entremêlés, voire parfois inextricables. Mais qu’en est-il aujourd’hui ? Le savoir est-il toujours synonyme de pouvoir ? Les « spécialistes » et les « savants » ont peut-être remplacé les anciens prêtres dans le pouvoir qu’ils détenaient dans la société. Aussi, on voit bien que le diplôme confère un statut qui donne du pouvoir. Les diplômés sont perçus comme des personnes ayant un savoir… et donc du pouvoir.

Aujourd’hui, de plus en plus, certains savoirs ont une importance considérable, car ils sont liés à l’économie et aux décisions politiques. Il suffit de voir les grands projets dans notre île liés au savoir : Knowledge Hub, Cyber City, tous dédiés à la connaissance. Nous produisons donc des techniciens, des savants de toutes espèces. Et nous sommes dans tous ces cas dans une spécialisation du savoir qui demandent de longues années de formations à des techniques bien précises, et en constante évolution. Ce savoir, ou plutôt ces savoirs, sont-ils accessibles à tous ? Se pose ici la question des études. Tout le monde a-t-il les moyens de faire des études ? Bien évidemment non. Les classes sociales les plus défavorisées sont, de facto, les moins scolarisées (ou les plus mal scolarisées), et celles qui comptent le moins d’individus dans les études supérieures. Mais bien plus que le savoir, c’est la mise à distance du savoir qui va nous préoccuper ici.

En effet, c’est la démarche critique qui nous semble ici essentielle. Distinguons le savoir comme un ensemble de connaissances scientifiques ou techniques dans un domaine donné, et la démarche critique. Interroger le savoir, sa place dans la société, ce qu’il véhicule, et le situer toujours dans un contexte précis, voilà ce que peut être une démarche critique. Développer la capacité de chacun à pouvoir évaluer et apprécier de manière rationnelle une expérience, une théorie, une conception, voilà ce que l’on peut appeler un esprit critique et interrogateur. Ne pas s’arrêter à ce que l’on entend ou que l’on croit savoir, c’est cela user du sens critique. Mais on pourrait nous objecter comment savoir qu’une chose que l’on croit vraie est en réalité fausse ? C’est justement en étant confronté à d’autres types de savoir, et plus particulièrement à un savoir critique que l’on peut se rendre compte de certains préjugés qui nous gouvernent, d’idées préconçues qui nous ont toujours accompagnés… et rassurés.

Imaginons une approche où non seulement certains savoirs seraient mis à la portée d’un public non spécialiste, mais où aussi l’interrogation sur ces savoirs seraient une des finalités de cette approche : cela semblerait une tâche énorme, voire impossible. Concevons un endroit où nous pourrions, à partir de certains contenus, nous interroger sur certaines idées reçues, et questionner nos propres expériences quotidiennes. Pensons à une structure qui viserait l’élitisme pour tous (voir encadré), où chacun pourrait, en fonction de ses capacités, interroger le monde et s’interroger lui-même. Où celles et ceux qui n’ont pas fait d’études ou les ont arrêtées prématurément pourraient légitimement avoir accès à des connaissances présentées avec une certaine rigueur et participer à des échanges à partir de ces connaissances. Songeons à un lieu où ce ne sont pas les meilleurs éléments rudement sélectionnés qui ont le droit d’y entrer (élitisme), mais où chacun, en fonction de ces capacités, pourraient trouver une place dans la le partage de la connaissance et dans une interaction soutenue avec celui qui transmet cette connaissance. Cet endroit, en réalité, essaie de réunir toutes ces conditions évoquées plus haut, d’ouvrir le savoir au plus grand nombre, d’amener les gens à réfléchir sur un sujet ou une question, de proposer un éventail assez large de disciplines autour de questions contemporaines et de problématiques actuelles et complexes. C’est ce que s’efforce de proposer et de défendre l’Université populaire depuis sa création en octobre 2007.

Joseph Cardella,  Initiateur et responsable de l’Université populaire

Article paru dans l’hebdomadaire mauricien Week End du dimanche 9 novembre 2008