Pierre Larrouturou, économiste.

Regardez cette conférence-débat qui a eu lieu à l’Université Populaire de Bruxelles.

Pour éviter le krach ultime, une conférence de Pierre Larrouturou

Les images illustrant cette conférence sont issues de la présentation de Pierre Larrouturou. Nous le remercions de la rendre disponible au plus grand nombre. N’hésitez donc pas à diffuser son contenu autour de vous, elle contient d’innombrables arguments chiffrés pour animer les fêtes de fin d’année.

CONFÉRENCE

Avinaash Munohur, licencié en philosophie à l’Université de Toronto et actuellement en master à la Sorbonne.

La Territorialité

La vie est territorialisée

Nous sommes territorialisés de partout : géographiquement (ma maison, mon quartier, ma ville, mon pays etc.), socialement (moi, ma famille, mes amis, mon « groupe » etc.), politiquement (mes croyances politiques, mon idéologie etc.), religieusement (ma religion, mes croyances religieuses etc.), linguistiquement (ma langue natale à travers laquelle le monde prend un sens pour moi), culturellement (ce que je perçois et conçois comme art, musique, littérature, poésie etc.). Il y a même des territoires économiques, sexuels, gastronomiques etc.

La territorialité représente donc l’ensemble des acquis d’un individu ou d’un groupe d’individus. Cette notion d’acquis englobe un processus, conscients ou pas, de sélection. On sélectionne ce qui va devenir notre territoire. La question de la liberté de sélection ne nous intéresse pas ici, seul le résultat car il est vrai qu’on pourra toujours dire que nous n’avons pas choisi le pays, la famille, la culture, la langue et la religion de nôtre naissance, mais on en est quant même le résultat.

Donc, il y a sélection de valeurs, procédés, manières de faire, manières de voir le monde, de l’interpréter, de lui donner un sens. Mais avec la sélection, ou plutôt, résultant de la sélection, il y a aussi ce que l’on peut appeler le dressage et le domptage des individus. C’est ainsi qu’une culture se transmet… c’est ainsi qu’un individu deviens ce qu’il est : il est littéralement dressé à vivre d’une certaine manière, c’est-à-dire d’habiter un territoire. Ainsi, nous pouvons dire qu’aucun individu n’est libre, mais qu’il est en chaînes… ses a priori territoriaux sont comme des chaînes qui font de lui ce qu’il est. Même les goûts et les couleurs sont affaires de territoire.

Dans sa forme aboutie, le territoire constitue le monde de quelqu’un ou de quelque chose (les animaux ont aussi des territoires). Les mondes ont parfois des choses très restreintes et simples. Par exemple, le monde de la tique (carapate) se définit par son énergie gravifique de chute, son caractère olfactif de perception de sueur, son caractère actif de piqûre : la tique monte en haut d’une tige pour se laisser tomber sur un mammifère qui passe, qu’elle reconnaît à l’odeur et qu’elle pique au creux de la peau. Ainsi le monde de la tique se résume à l’association de trois facteurs (énergie gravifique, caractère olfactif de perception et caractère actif de piqûre). Dans une nature infinie, elle ne sélectionne que trois facteurs qui constituent son monde, son territoire, sa vie… rien d’autre ne compte pour elle.

Les êtres humains ne sont pas bien différents, sauf que nos territoires sont infiniment plus complexes et variés. Les mondes humains sont aussi variés qu’il y a de nations, d’ethnies, de tribus et de groupements d’hommes sur terre… d’où la difficulté que l’on peut avoir parfois à se comprendre et à se tolérer.

Pour revenir à notre discussion sur le territoire, on peut donc dire que le territoire est le postulat de notre manière d’être, de penser, de concevoir le monde. Plus encore, le territoire détermine ce que l’on va penser et comment on va agir dans certaines situations. Par exemple, il est malpoli de ne pas fixer les yeux de son interlocuteur en Amérique Latine. Alors qu’au Japon, il est malpoli de les fixer. Ces ‘coutumes’ sont le résultat du monde dans lequel on vit, donc du territoire.

 Ainsi émerge notre proposition sur le territoire : l’individu politique (c’est-à-dire l’individu de l’action) est la conséquence des déterminations territoriales qui le constituent.

La vie est également déterritorialisée

La déterritorialisation résulte de la nécessité de changement et d’adaptation que subit un individu ou un groupe d’individus. Si le territoire représente les acquis (sociaux, économiques, artistiques, politique, etc.), la déterritorialisation représente la possibilité de conquête d’autres champs culturels. Il y a fuite du territoire originel et recherche d’un autre territoire. Mais cette fuite n’est pas un abandon complet du territoire originel… elle est la recherche d’un territoire nouveau qui garde racine dans le territoire originel. Il y a donc expansion du territoire originel. Ce mouvement est ce que l’on appelle couramment le progrès.

Les grands courants colonialistes qui ont bâtis les empires Anglais et Français (pour ne citer que ceux-la) étaient des déterritorialisations. On peut toujours revenir aux analyses économiques et sociales, mais il y avait là quelque chose de beaucoup plus profond que la seule raison économique. La colonisation a fait partie d’une étape essentielle dans l’avancement historique des cultures anglaises et françaises. En allant conquérir d’autres terres, le colon y a instauré son Eglise, son administration, son système éducatif, son système judiciaire, ses mœurs, ses coutumes, etc. Mais elle a également intégré au sein de sa propre culture des éléments intrinsèques aux territoires conquis.  Ainsi, il se développe en Europe toute une culture (sociale) du tabac suivant la découverte de l’Amérique (les fumoirs font leur apparition). Ou encore, toute une culture du thé et des épices suivant l’établissement des comptoirs coloniaux des Indes. Il n’y a pas seulement appropriation, il y a également adaptation – le tabac et le thé se consomment différemment en Angleterre qu’en Amérique et en Inde. Les Anglais ont adapté ces éléments étrangers à leurs goûts et à leurs mœurs.

Mais le revers de la médaille est également vraie : en colonisant des terres étrangères, les colons ont également déterritorialisés les autochtones… en leurs imposants une éducation, une religion, une langue, une culture qui n’étaient pas la leurs. La colonisation va même pousser la déterritorialisation jusqu’aux mouvements migratoires de certaines populations afin de peupler les nouveaux territoires (les esclaves en Amérique, les esclaves et les coolis à Maurice etc. Ils ont été déterritorialisés de leurs terres, de leurs mœurs, de leurs coutumes, de leurs cultures… mais nous reviendrons sur ce point puisqu’il est l’essence de cette intervention.

Nous voyons donc que la déterritorialisation emmène une reterritorialisation avec elle… rien ne reste constamment déterritorialisé, il y a adaptation et évolution. On agrandit un territoire par la déterritorialisation, et la partie conquise est intégrée au territoire pour constituer une évolution du territoire.

Le mouvement est donc le suivant :

Territoire > Fuite > Nouveau Territoire 

Ou,                  Territorialité > Déterritorialisation > Reterritorialisation

Pourquoi est-il important de parler de territoire ?

Le Mauricien est ce qui convient d’appeler un individu déterritorialisé. Il a quitté son Europe natal, son Afrique natale, son Inde natale, sa Chine natale, etc. Mais il transporte toujours avec lui tel un bagage immanent son ‘territoire’. Ce territoire est imprimé non seulement dans le style de vie et la physionomie des Mauriciens, mais également et de manière plus profonde, dans leurs consciences.

Il s’agit vraiment d’une empreinte digitale de tout ce qui nous constitue, de tout ce dont nous sommes faits… Mais il y a là un grand danger : celui de vouloir se rétablir dans son territoire originel. Ainsi, on veut recréer ici son Europe, son Afrique, son Inde, sa Chine, etc… au lieu de créer ‘notre’ Ile Maurice (parce qu’un peuple, ça n’existe pas tout fait… ça se créer !).

La societe Mauricienne ne doit pas tomber dans le piège de la démagogie politicienne de bas-étage qui consiste largement à hétérogénéiser la société, celle-ci étant déjà relativement hétérogène. Ce n’est pas en instaurant la différence comme critère d’opposition que viendra le progrès. Le sectarisme ou le communalisme renvoient toujours à l’opposition territoriale, où chaque entité établit (ou cherche à établir) son territoire comme la dominante, la vertueuse, celle qui détient la vérité. L’apparition des mouvements politiques comme le FSM (pour Mauricien ? Je ne crois pas !) , la VOH, les lobbies castéistes, etc. sont des symptômes d’un conservatisme dangereux, d’un fascisme grandissant, d’une société en mal de vivre ensemble. Ces tendances sont aux antipodes du but que chaque Mauricien devrait se fixer : celui de créer une société qui respecte la différence d’autrui tout en donnant à chaque individu une conscience commune, un devenir commun, un territoire commun.

Ainsi, il ne s’agit pas de recréer les territoires d’où nous sommes issues, nous les avons laissé derrière nous, notre challenge est de créer un territoire commun qui pourra peut être un jour de donner l’élan d’un destin commun : celui du Mauricien.

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Pour conclure donc, nous pouvons dire que les concepts de la territorialité sont l’expression d’une problématique réelle de la société mauricienne : comment réconcilier la multiplicité des mondes qu’est l’Ile Maurice afin d’en faire une nation ?

Ainsi, penser en terme de territoire peut nous emmener à une prise de conscience personnelle… celle que nous sommes nous-même le résultat et la conséquence d’a priori territoriaux, et que notre vision du monde n’est ni universelle, ni absolue ou objective. Elle n’est qu’une interprétation du monde et de la vie. Cette prise de conscience peut ainsi avoir le pouvoir de nous rendre un peu plus libre de nos jugements face aux autres… peut être même jugerons-nous moins et essayerons-nous de nous comprendre un peu plus, ce serait un bien bon début.      

 Avinaash Munohur,

Licencié en philosophie à l’Université de Toronto

et actuellement en master à la Sorbonne.

Salle du conseil de la de Curepipe
de 10h a 12h

Le cinéma, une machine entre art et industrie

David Constantin, réalisateur.

Comment faire un film ? Quelles sont les étapes entre l’idée et la concrétisation d’un projet cinématographique ? Aborde-t-on un documentaire, un long métrage ou un court métrage de la même façon ? Qui sont ceux qui se cachent derrière un film et quel rôle jouent-ils ? Comment cette immense machinerie se met-elle au service d’un projet artistique ? Le cinéma est-il un art ou une industrie ? Cette discussion avec David Constantin essayera d’aborder ces différents points et de donner quelques éléments de réponse non-exhaustifs.

Conférence-débat :
Le cinéma, une machine entre art et industrie

Stéphane Dutertry, licencié en philosophie et en histoire de l’université de Nice-Sophia Antipolis

Texte de Stéphane Dutertry faisant suite à la conférence-débat qui s’est tenue le Jeudi 13 janvier 2011 à l’Institut Français de Maurice (IFM) à 18h.

La laïcité face aux enjeux des sociétés plurielles

INTRODUCTION

Je vais commencer par une question qui sera comme le fil conducteur de tout mon exposé :

A quelles conditions de possibilité des croyants de toute confession religieuse (chrétiens, hindous, musulmans, juifs, bouddhistes, jaïns, etc.) mais également des non-croyants au sens religieux strict, athées ou agnostiques, peuvent réussir de la manière la plus satisfaisante possible à coexister sur le même territoire, au sein du même Etat, dans la concorde civile, la paix sociale, disons dans une bonne entente où chacun y trouve son compte sans se sentir lésé ? Le choix de la nature du lien social dans les sociétés multicommunautaires, la question de la justice sociale, les droits reconnus aux minorités religieuses, la place accordée à la parole religieuse dans le débat public : toutes ces questions et d’autres encore ne peuvent être éludées dans les régimes démocratiques qui sont confrontés au(x) défi(s) du pluralisme moral de leurs concitoyens.

A cette question, la L ou mieux les principes de laïcité (ils sont pluriels) qui, il faut le reconnaître, sont le résultat d’une évolution historique où la modernité occidentale a joué un rôle prépondérant (je pense à l’Europe mais aussi aux Etats-Unis), à cette question la L est censée apporter une réponse « équilibrée ». Nous le verrons.

Si l’on s’en tient aux critères les plus généraux de description des principes laïques, à l’échelle de la planète, les experts s’accordent pour en répertorier toujours plus ou moins quatre, à savoir :

- La neutralité religieuse (ou confessionnelle) de l’Etat, du pouvoir politique ;

- L’indépendance mutuelle ou l’autonomie de la puissance publique et des religions ;

- La liberté de religion des individus, laquelle est plus ou moins mise en avant, et cela en fonction de la configuration et des caractéristiques propres au régime de laïcité en question ;

- Enfin l’égalité de tous les individus au regard de leurs convictions et cela sans discrimination (= le fait de séparer un groupe social des autres groupes en le traitant plus mal). Voilà pour les éléments constitutifs. Inutile de vous dire que, appliqués à chaque pays, cela donne des résultats et des colorations tout à fait spécifiques…

Mon exposé se divisera en deux parties plus une conclusion

- Dans la première, il sera question du modèle français de L ;

- Dans la deuxième je vous parlerai du modèle québécois (il s’agit du Canada francophone), ce qui me permettra de les comparer ;

- Dans la troisième, je soulèverai quelques problèmes inhérents aux rapports Laïcité/Multiculturalisme, en donnant quelques définitions.

I. LE MODELE FRANÇAIS :

Les principes laïques : laïcité = L ; liberté de conscience = Lcse ; séparation = S ; neutralité = N ; liberté de religion = LR

Je sais que la version française de la laïcité (la L made in France) ne fait pas l’unanimité à Maurice et je serais vraiment curieux de savoir quels mécanismes ont véhiculé l’image d’une L droite dans ses bottes, raide, intraitable, combattante voire anti-religieuse…

L’honnêteté élémentaire m’impose de vous dire que la réalité est plus complexe, toujours plus complexe. J’écoutais récemment à la radio un sociologue qui faisait état de quatre L, mais il serait plus juste de dire quatre visions ou interprétations du fait laïque :

-Une L d’opposition à la religion due au contexte très marqué de la promulgation de la loi du 09 décembre 1905 (on fête en ce moment le 105^e anniversaire de cette loi emblématique, dans une atmosphère marquée par des inquiétudes sur la place des religions dans l’espace public) : c’est probablement cette image-là de la L qu’ont retenu les Mauriciens, i.e. l’âpreté du combat anti-clérical, de l’attaque contre les derniers vestiges du pouvoir de l’Eglise et de ses privilèges. En ce début du XXe s. mais cela est vrai tout au long du XIXe, il fallait « bouffer » du curé !

-Une L de neutralisation : c’est celle que l’on trouve dans l’énoncé de la loi de 1905, article 2, alinéa 1. Ce type de laïcité renvoie à l’exigence de neutralité de l’Etat mais nous verrons qu’elle présente un visage paradoxal qui, pour moi, figure la spécificité propre de la laïcité franco-française.

-Une L de composition : celle-ci, on la trouve dans l’art. 2 mais à l’alinéa 2. Ce type de laïcité concerne les exceptions à la règle commune, les régimes spéciaux en quelque sorte. Je ne fais que la signaler.

-Une L de proposition : terme positif, optimiste, qui vise l’ouverture, la recherche du meilleur compromis : c’est celle qui figure dans l’article 1 et que je m’empresse de vous lire car quelque chose me dit que là l’hostilité (ou une certaine hostilité) que les Mauriciens ont par rapport à la L française pourrait s’assouplir.

L’article 1 stipule : « La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes, sous les seules restrictions édictées ci-après dans l’intérêt de l’ordre public ». Autrement dit : la liberté de conscience à tout prix pourvu que cela ne trouble pas l’ordre public !

Les Français, toutes tendances confondues, adhèrent à l’une de ces quatre L, peut-être même y en a-t-il d’autres qui sait ?

J’ai voulu énumérer ces quatre L, ces quatre manières de la comprendre et de l’interpréter pour vous sensibiliser au fait que l’on peut tout trouver dans la loi, il y en a pour tous les goûts ou presque, que celle-ci peut être tirée dans un sens ou dans l’autre, les tenants d’une plus grande méfiance envers la religion imposeront une conception plus rigide de la L, moins axée sur les libertés, reléguant au second plan la protection de la liberté de religion, et à l’inverse les libéraux en proposeront une version soft, plus inclusive, avec une meilleure prise en compte de la religion, de sa visibilité dans l’espace public.

Evidemment, la L qui nous importe ici, c’est celle de la ligne officielle, i.e. la L effectivement défendue et mise en application par la République (française). Là encore on s’aperçoit que tout n’est pas si simple, et qu’entre la lettre même du texte de 1905 et les applications qui en sont faites, c’est souvent le grand écart ! Tout dépend, pour une part, de qui est au pouvoir ou aux manettes comme le dit l’expression française. L’actuel président par exemple a une vision de la L qui ne serait probablement pas pour vous déplaire dans la mesure ou il rehausse, redonne de l’importance au rôle de la morale religieuse au sein de la société : le curé ou le pasteur sont placés au-dessus de l’instituteur, de l’enseignant.

Mais peut-être que je me fourvoie et que c’est justement cela qui vous effraie, ou du moins certains d’entre vous : c’est-à-dire la captation OU la mainmise OU l’influence du pouvoir clérical sur les institutions publiques ou l’inverse : un Etat intrusif[1], procédurier, s’immisçant dans les affaires religieuses. Mais peut-être après tout suis-je complètement à côté des enjeux, en dehors de vos préoccupations, de vos craintes, de vos attentes ? La laïcité est-elle en panne à Maurice ? En panne d’inspiration peut-être, pour faire face à des situations inédites ? Ses principes se voient-ils attaqués, menacés et ce faisant la nécessité d’une réaffirmation forte se fait-elle sentir ? Le débat sera là pour en discuter…

Revenons à nos moutons :

Dans les textes juridiques la laïcité est consacrée comme étant une valeur fondatrice et un principe essentiel de la République :

-valeur fondatrice en ce sens qu’elle constitue le socle des valeurs communes qui fondent le lien social : on touche ici, pour le dire avec un gros mot, à l’identité de la nation, du peuple et à la nature même du vivre ensemble. Elle n’est pas qu’une simple règle juridique mais concerne les choix profonds et les aspirations des individus qui se reconnaissent en elle et ont conscience d’être Français. [2] Ainsi donc étant une valeur largement partagée par les citoyens français, toute menace réelle ou supposée la visant suscite de vives émotions et soulève des concerts de protestation de la part des « fondamentalistes de la laïcité » (dixit R. Rémond)

-principe républicain, la laïcité est constitutive de l’histoire collective de la France, et ce depuis la Révolution de 1789. Celle-ci a mis fin à la monarchie de droit divin (le roi n’a de comptes à rendre qu’à Dieu…) et ce faisant, a séparé, violemment, les sphères de la religion et de la politique.

Il a quand même fallu attendre la Constitution de 1946 (nous étions alors sous le règne de la 4^e République (1946-1958)) pour que le principe de laïcité prenne valeur constitutionnelle. L’article stipule ainsi que : « La France est une république indivisible, laïque, démocratique et sociale ». [Cette constitutionnalisation signale le ralliement général des Français autour de la L, et celui de l’Eglise catholique en particulier]

Donc en France la L est inscrite dans la Constitution, c’est le niveau le plus élevé dans la hiérarchie des normes. Ce n’est pas le cas dans le reste de l’Europe.

Venons-en maintenant à ces fameux principes. Pour ce faire je vais vous lire les 2 articles constitutifs de la loi du 09 décembre : Titre Ier : Principes (le titre II concerne l’attribution des biens mobiliers et immobiliers des établissements publics du culte [3] ainsi que les pensions aux associations) :

-art. 1 : « La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes, sous les seules restrictions édictées ci-après dans l’intérêt de l’ordre public »

Il s’agit du seul et unique article de la loi qui propose de la laïcité un contenu positif, i.e. énoncé en termes de droit ou liberté ;

-art. 2 :

Alinéa 1 : « La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte. En conséquence [à partir du 1^er janvier qui suivra la promulgation de la présente loi], seront supprimés des budgets de l’Etat, des départements et des communes, toutes dépenses relatives à l’exercice des cultes » (p. 27)

Alinéa 2 : « Pourront toutefois être inscrites auxdits budgets les dépenses relatives à des services d’aumônerie et destinées à assurer le libre exercice des cultes dans les établissements publics tels que lycées, collèges, écoles, hospices, asiles et prisons ».

Cette loi, dite de Séparation des Eglises et de l’Etat (« des » églises car la France comptait à l’époque la confession catholique et la protestante avec ses variétés) enracine la L dans les institutions françaises, elle fait d’elle un principe juridique, ce qui n’était pas le cas auparavant où la L n’était qu’un concept, une idée. Et pourtant, c’est toute l’ambigüité, le terme même de laïcité ne figure pas dans l’énoncé de la loi de 1905, DE MÊME que « laïcité » n’est pas définie dans la Constitution de 1946, pas plus que dans celle de 1958. La Constitution de 1946 confirme le principe de neutralité et de L, celle de 1958 stipule (dans son art. 1 ?) :

« La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances… »

J’insiste là-dessus pour deux raisons : la première, car il ne faudrait pas laisser croire que le régime français de « séparation » résume à lui tout seul la réalité diverse et complexe de la L. Ailleurs en Europe de l’Ouest, ce n’est pas le principe de séparation qui gouverne les relations de l’Eglise et de l’Etat, mais ceux avec une religion « établie » comme en Angleterre l’Eglise anglicane par ex (la Reine y est le chef de l’Eglise et défenseur de la foi ) [4] ou au Danemark avec une religion d’Etat (Eglise luthérienne) [5] ce qui n’empêche nullement ces pays d’être tout autant laïques.

La deuxième pour vous dire qu’en France, en raison de cette absence de définition ou de délimitation stricte du principe de L, il n’y a pas d’accord général et encore moins d’unanimité sur ce qu’est la L et que les débats font rage entre les diverses déclinaisons de celle-ci.

Cependant il est vrai d’affirmer que la spécificité de la L républicaine française c’est la séparation.

Séparation ? La loi de 1905 a délié, dissocié les deux pouvoirs, civil et religieux en abolissant le statut public des Eglises, ce qui veut dire que ces dernières sont devenues des entités privées (elles relevaient auparavant du domaine public ( ?) en raison du régime du Concordat) L’Eglise catholique a très mal vécu ce qu’elle a jugé comme une agression et une destitution de sa position de gardienne des vraies valeurs. C’est que la volonté depuis la Révolution jusqu’à la promulgation de la loi de 1905 était de soustraire l’Etat et la société à l’influence du catholicisme plus encore que de la religion en général, de façon à permettre à la République d’être la véritable et unique garante de l’intérêt général.

On peut encore parler d’indépendance mutuelle entre les deux (pas d’emprise ou d’empiètement d’un côté comme de l’autre, plus d’aide et de reconnaissance de la part de l’Etat, de quelque nature que ce soit), et notamment grâce à l’indépendance financière. Celle-ci serait parfaitement illustrée par la suppression du budget des cultes et celle des subventions jusqu’alors allouées à ces mêmes cultes si seulement ces dernières étaient parfaitement respectées (des financements publics subsistent, et de plus, il existe des exemptions).

A.- Le principe de neutralité :

Avec ou en plus de la Séparation, mais les deux versants seront conçus comme indissociables, la L version française affirme et revendique haut et fort la neutralité de l’Etat à l’endroit de toute conviction religieuse ou spirituelle. L’Etat n’a pas à intervenir ou à s’immiscer en matière d’orientations spirituelles, il ne dicte aucun credo, ni n’en interdit aucun […] Aucun privilège ou traitement de faveur ne saurait être consenti à une option spirituelle au détriment d’une autre. C’est dire que le respect égal dû à tous les citoyens exige la neutralité de la puissance publique (les deux font la paire).

L’Etat ne saurait en aucun cas épouser, soutenir et relayer en direction de tous une croyance, une idéologie, un système philosophique particuliers.

Un exemple rapide : aux Etats-Unis, le combat qui oppose de façon irréductible les tenants du créationnisme monothéiste (Dieu a crée le monde et toutes les créatures) et les partisans de la théorie de l’évolution. Très prégnant dans une Amérique où on trouve une synthèse paradoxale et très typique entre l’affirmation radicale des droits et libertés individuels et l’existence d’une véritable religion civile [6] Dans cette « guerre » des consciences, l’Etat fédéral américain ne saurait prendre aucune part.

Bref, l’Etat laïque n’a pas vocation à dire et a fortiori à imposer une conception du Bien ou une vision du monde, il se déclare incompétent en la matière et se cantonne à un rôle d’arbitre.

DONC neutralité religieuse.

A son tour, cette neutralité de l’Etat, première condition de la L, a 2 implications [7] :

-d’un côté elle consacre l’égalité ; ainsi à l’article 1 ou 2 (?) de la Constitution de 1958, la L impose à la République d’assurer : « l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion » [8] Tous les usagers sont égaux devant la loi et ce, quelque soit leurs convictions religieuses : ils ont droit à un même traitement.

-de l’autre, il faut que l’administration se conforme à un « devoir de stricte neutralité » qui s’impose à tout agent d’un service public. [9] Voir Stasi, pp. 122-123. Nous verrons que les Canadiens sont plus souples à l’égard du port de signes religieux par les agents de l’Etat.

S et N font donc bloc ou cause commune, ils vont tous les deux dans la même direction : la mise à distance du religieux. Chaque sphère peut ainsi se consacrer à sa véritable vocation : pour les religions la dimension spirituelle, métaphysique de l’humanité, la question des fins ultimes, l’au-delà, etc. La puissance publique leur dénie donc toute prétention à une dimension politique. Et l’Etat, de son côté, parfaitement libre de toute attache confessionnelle, non contaminé par le complexe théologique (tout ce qui est relatif au divin) ou par une conviction athée ou agnostique, peut se concentrer sur sa mission terrestre de gestion des affaires publiques en tant que représentant de tous les citoyens et non pas d’une partie seulement des citoyens.

B.- La liberté de conscience :

Il est un deuxième pilier de la loi de 1905 : la liberté de conscience, laquelle est garantie. Mais ici, il me faut attirer votre attention sur une distinction qui n’a l’air de rien mais qui a de grandes conséquences : l’article 1 énonce deux choses : la liberté de conscience et le libre exercice des cultes.

Au sens strict du terme, la liberté de conscience concerne la conscience en elle-même (ou en soi), i.e. la conscience individuelle, autrement dit et pour la nommer par son nom : la raison ou le jugement ou encore l’autonomie rationnelle de l’individu. Ce qui est donc garanti par l’Etat laïque, dans ce cas précis, ce sont dès lors les moyens, essentiellement éducatifs, nécessaires à la conquête de cette liberté. Le citoyen, grâce à l’école, doit pouvoir choisir en toute connaissance de cause la ou les options spirituelles qui guideront son existence en lui donnant sens. De ce point de vue l’Etat a un rôle interventionniste, il ne peut pas simplement se retirer des affaires religieuses et spirituelles : il institue pour cela l’Education nationale, l’éducation pour tous [insérer ici les lois scolaires = lois laïques]

Au sens large, la liberté de conscience inclut la liberté de religion mais celle-ci se voit définie à son tour de façon précise : il s’agit ni plus ni moins que d’une liberté publique qui obéit au régime commun des libertés publiques, à savoir qu’elles peuvent faire l’objet de limitations ou de restrictions en cas de trouble ou de menaces à l’ordre public. Liberté de religion ? Il s’agit de la liberté d’exercice public des cultes (la messe ou certaines processions pour les catholiques, le temple pour les protestants, se rendre à la mosquée, etc.) et pour le dire plus généralement la libre expression spirituelle ou religieuse dans l’espace public. Dans une société démocratique, toutes les composantes sociales, y compris les communautés religieuses, toutes convictions confondues, participent à égalité avec les autres citoyens à l’enrichissement du débat public. Cette participation peut prendre différents aspects : la presse écrite, les débats télévisés, les émissions religieuses à la TV, les séminaires et colloques nationaux touchant le religieux, etc.

Mais attention il est permis de manifester publiquement ses convictions religieuses à la condition que cela ne donne pas lieu à une emprise ou captation sur l’espace public (par ex une communauté religieuse qui déciderait de manifester dans la rue pour réclamer l’application à l’ensemble de la population de préceptes ou de rites qui la concernent elle : d’où tentative d’emprise sur les esprits)

On voit donc se dessiner des tensions potentielles entre les deux sens de la liberté de conscience : la conscience/raison individuelle et sa déclinaison en exercice libre du culte ou liberté de religion. Tension d’autant plus vive dans le cas et le cadre de la République française, que celle-ci donne à la laïcité d’autres finalités que la simple protection de la pratique religieuse, à savoir l’émancipation rationnelle et l’intégration civique des acteurs sociaux (traitées dans la seconde partie).

Je signale que l’interdiction de tout prosélytisme (c’est une vive ardeur ou ferveur déployées pour répandre la (sa) foi et recruter des adeptes ; toute personne récemment gagnée à une doctrine ; endoctrinement si vous voulez) est située en bonne place aux côtés des deux notions centrales de neutralité et de séparation et vient les aider à lutter pour la défense de la liberté de conscience individuelle. Autrement dit cette lutte impose à l’Etat des responsabilités à l’égard des citoyens en vue de les protéger des contraintes et des pressions. De ce point de vue l’Etat ne peut plus être entièrement neutre.

Je termine maintenant cette première partie en vous donnant deux exemples concrets qui illustrent la tension, voire le plus souvent la contradiction qui existe entre la liberté religieuse ET la neutralité de l’Etat laïque. Contradiction dont vous aurez compris qu’elle est réglée dans la grande majorité des cas par une restriction appliquée à la liberté de religion. C’est le cas dans les deux ex

-Le premier concerne le service public hospitalier : il est supposé rester neutre. En conséquence tout membre d’un groupe religieux quelconque ayant besoin de se faire soigner à l’hôpital public verra ses revendications liées à des prescriptions religieuses écartées s’il s’avère qu’elles contreviennent ou entravent le bon fonctionnement du service. Pensons à une jeune femme musulmane qui refuserait de passer une visite avec un gynécologue homme.

-Le second, beaucoup plus emblématique, concerne l’affaire dite du voile islamique qui a enflammé la République à la fin des années 1980. Cette affaire est intervenue dans le cadre du milieu scolaire. Dans celui-ci la conciliation est très délicate entre les exigences de neutralité du service public et la prise en compte des demandes religieuses de certains usagers appartenant à une communauté religieuse.

Il s’agit de savoir si le port du foulard ne réintroduit pas dans l’école publique des signes relevant d’une appartenance privée, et si, par conséquent, une recolonisation de la sphère publique par cette dernière ne s’annonce pas au travers de revendications bénignes [mais qui ne sont peut-être que les prémisses de demandes plus importantes]

Plus fondamentalement, tout ce [le] débat tourne autour de l’interprétation du fameux « droit à la différence » : expression de la liberté ou manifestation d’une recolonisation de la sphère publique par des communautés fermées et intolérantes ? [10]

Passons à présent au modèle canadien.

II. LE MODELE CANADIEN : Une laïcité (L) libérale-pluraliste

Contrairement à la L française, la canadienne ne fait pas figure de principe constitutionnel, elle n’est pas née d’un acte législatif, pas d’équivalent de la loi de 1905 au Canada mais une culture des droits et libertés, ce qui sous-entend qu’elle est le résultat d’une dynamique sociale, culturelle, d’une évolution historique graduelle et progressive [où la jurisprudence [11] a joué un grand rôle forcément] et non le fruit d’un volontarisme politique arrêté à un moment donné, ce qui explique sans doute sa plus grande ouverture, sa plus grande plasticité ou adaptabilité si l’on préfère.

La L française fut une L combattante, historiquement une affaire entre l’Etat républicain et l’Eglise catholique ; elle fut anticléricale, autrement dit elle lutta vigoureusement contre le pouvoir politique et les privilèges institutionnels de l’Eglise de France. Ce combat a marqué la République de façon indélébile et explique le regard peu conciliant qu’elle porte sur la place à accorder aux religions au sein de la société.

Cela pour vous dire qu’en France, contrairement au Canada, la mise en place de la laïcité donna lieu à un accouchement douloureux !

En eux-mêmes les principes retenus par le Canada sont identiques formellement à la France : On en compte quatre :

- la neutralité de l’Etat,

- la séparation de l’Etat et de l’Eglise,

- l’égalité morale de tous les citoyens, croyants ou incroyants,

- leur liberté de conscience (Lcse)

Cependant pour les deux pays, ces principes se définissent, se hiérarchisent et fonctionnent de manière différente : on a affaire ici à deux philosophies opposées. J’insiste là-dessus.

Pour la France il y a un pilier : la N et une exigence : la Lcse. Le pilier c’est quelque chose d’inébranlable et sur lequel on ne revient pas. L’exigence, elle, n’est jamais assurée d’être satisfaite intégralement et tient souvent plus de l’ordre de la promesse. D’ailleurs bien que la N et la Lcse ne soient pas incompatibles en soi, on l’a vu, elles sont potentiellement contradictoires. Que la loi républicaine vienne à être débordée ou prise de court, à un moment donné, par un évènement inédit qu’elle interprète comme une menace ou une atteinte, à tort ou à raison, et voilà la contradiction qui apparaît au grand jour : la Lcse est alors sacrifiée sur l’autel de la Neutralité [ou passe sous les fourches caudines de la N]. J’en veux pour preuve et pour illustration ce que l’on a nommé l’« affaire du foulard islamique » et dont je vous ai parlée dans la première partie.

De son côté, le régime canadien non seulement s’est avisé du fait que l’économie interne des principes était virtuellement conflictuelle mais a très tôt voulu y remédier. Pour lui, le bon fonctionnement de la machinerie laïque repose sur des équilibres souvent délicats entre des principes qui sont amenés à entrer en conflit. De façon à réduire ces risques au maximum, la L canadienne a jugé bon de distinguer les principes entre eux. C’est ainsi que chaque principe laïque revêt un statut spécifique et remplit une fonction qui lui est propre :

La N et la S sont conçues comme des moyens ou modes opératoires (au service de). L’égalité et la Lcse sont, quant à elles, considérées comme les deux grands principes sur lesquels reposent la L, et sont de ce fait élevées au rang de valeurs morales et, en tant que telles, sont les véritables finalités ou buts que cherche à atteindre l’Etat laïque. Pourquoi cette importance accordée à la dimension morale ? Parce que les valeurs morales nous font vivre, structurent nos comportements, guident nos actions et participent à la constitution de notre identité morale [Ce sont elles qui font l’humanité de l’homme]

C’est parce que l’Etat démocratique libéral reconnaît et accorde à tous les citoyens une valeur morale ou une dignité égale qu’il se doit de les traiter avec le même respect, quelque soit leurs convictions. Voilà pour l’égalité. Quant à la liberté de conscience et sa protection : comment faut-il l’entendre ? L’individu est cette fois considéré non plus simplement comme ayant une valeur morale égale (à un autre) mais sous l’angle de son autonomie morale [autonomie : droit pour l’individu de déterminer librement les règles auxquelles il se soumet. Syn. Liberté]

En conséquence, l’Etat laïque va défendre et chercher à favoriser la souveraineté de la personne, i.e. son autorité ultime quant au choix de ses croyances ou choix de conscience au sens large. Il n’y a que l’individu qui peut décider quelle est pour lui la meilleure manière de vivre en accord avec des principes moraux. Ce qui veut dire que l’Etat se désengage de la charge d’avoir à dicter ce qu’est le Bien. Il est donc neutre ou impartial.

De leur côté, la N et la S ne sont pas des principes moraux, ils ne sont que des principes politiques, institutionnels et subordonnés, ils doivent servir à la réalisation des droits et libertés des individus. La réalisation de ces finalités exige nécessairement et la S et la N : la L libérale estime que l’Etat neutre est bien entendu une nécessité, autrement dit la loi ne doit favoriser ni défavoriser aucune religion particulière ni aucun point de vue séculier : la religion au Québec n’est pas dévalorisée ou minimisée comme en France, elle a sa place reconnue parmi toutes les autres convictions non religieuses.

[Ainsi donc S et N permettent de satisfaire à l’égalité devant la loi de tous les citoyens et à la défense active de leur Lcse et de religion tout en les maintenant en équilibre]

Ainsi le Canada affiche-t-il clairement son attachement aux droits et libertés individuels qui sont placés au-dessus des moyens politiques. Ce travail de clarification dans le traitement des quatre principes était devenu indispensable pour éviter de les mettre sur le même plan, et chose plus grave encore de placer les moyens au-dessus des fins ou pire de prendre les moyens pour des fins [ce qui est ou serait le cas de la France, à en juger du point de vue canadien] Dans la vision canadienne, la moralité des gens et son respect sont premiers, c’est l’objectif à atteindre, l’instrument politique est second [vision anti machiavélienne de l’Etat s’il en est]

Je m’empresse de dire que la vie n’a rien d’un conte de fées et que des tensions ou des conflits ne manquent jamais de naître entre l’institution politique et la société civile, i.e. pour reprendre la terminologie, entre les moyens et les finalités de la L, même et y compris au Canada. Mais justement le gouvernement canadien essaie d’y remédier grâce à la mise en place de ce que l’on appelle les « accommodements raisonnables » qui est une invention québécoise assez récente mais qui, à mon avis, n’est pas encore prête d’être adoptée en France. J’y reviens plus bas.

Si l’on adopte la grille de lecture canadienne, commode à plus d’un titre, la France ne fait pas de distinction entre moyens et fins, et sa L peut être qualifiée à juste titre de L neutralisation car toute atteinte caractérisée (ou perçue comme telle) au principe laïque y est toujours tranchée en invoquant la sacro-sainte N de l’espace public. Cependant cette N est appliquée avec plus ou moins de rigueur selon qu’elle s’adresse aux confessions chrétiennes et juives ou à la confession musulmane (Cf. le foulard islamique). On parlera alors de L à ‘géométrie variable’. [12] A dire vrai cette discrimination (deux poids, deux mesures) est presque aussi vieille que la loi de 1905 [mais dans la 1^ère moitié du XXe s. cela ne suscitait guère l’indignation ou la protestation car la communauté musulmane était peu nombreuse et le civisme républicain, l’idéologie républicaine était beaucoup plus fédératrice qu’aujourd’hui]

Le problème prend une allure plus grave aujourd’hui car les composantes de la société française ont radicalement changé et, avec elles, la sensibilité à l’inégalité de traitement devant la loi, ainsi que la revendication des droits également. Ce qui veut dire que les individus, appartenant ou pas à une famille spirituelle, revendiquent sans cesse plus de droits particuliers à la face de l’Etat. L’hexagone compte désormais la plus grande communauté musulmane d’Europe (5 millions de personne, voire plus). L’inquiétude aujourd’hui c’est que la L française demeure inégalitaire et contredit ou bafoue ouvertement sa raison d’être alors même qu’elle a à relever le défi d’une société multicommunautaire.

C’est la raison pour laquelle à la France est accolée l’image d’une L plutôt rigide. En effet, elle permet une restriction plus grande du libre exercice de la religion (encore une fois des fidèles de l’Islam prient dans la rue car certaines villes comme Nice par ex ne possèdent pas encore de lieu de culte adapté : en violation de l’article 1 de la loi de 1905 sur le libre exercice du culte ou en tout cas en délicatesse avec lui) au nom d’une certaine compréhension, je le redis, de N et S. S’il est si difficile en France d’obtenir l’autorisation de construire une mosquée (ou un équivalent) c’est bien que les hauts commis de l’Etat ou les décideurs n’ont guère de considération pour le fait religieux et estiment suffisant qu’il soit vécu dans l’intimité de la sphère privée. J’ai développé ça dans la première partie, je n’y reviens pas.

En revanche, au Canada c’est l’image d’une laïcité ouverte qui ressort. Elle a quand même été obtenue au terme d’un débat contradictoire où elle avait des adversaires. Avec toujours la même condition non négociable : aucune religion ou conception séculière ne doit être favorisée ou défavorisée (Etat neutre). Mais, et c’est là que l’esprit diffère de celui du régime français, avec la reconnaissance réfléchie de la valeur fondatrice pour certains, de la dimension spirituelle de l’existence. Autrement dit : oui à la religion et à la spiritualité car c’est vital pour l’individu ! Cet aspect est fondamental : on retrouve la fameuse exigence d’équilibre, entre d’un côté le respect de l’égalité morale entre croyants et non croyants, et de l’autre la reconnaissance de l’importance fondatrice de la foi religieuse dans la construction identitaire de certains. Allons même plus loin : c’est toute une philosophie du vivre ensemble qui est engagée et assumée : les options religieuses sont déclarées pouvoir « contribuer à l’approfondissement de la culture démocratique ».

La philosophie canadienne a pris la pleine mesure du pluralisme moral de tous les membres de la société et ne cherche pas à le réduire au nom d’un quelconque credo unitaire. En fait, le pouvoir politique a pris acte des limites et de la faillibilité inhérentes à la rationalité et à la science quant à leur capacité à donner un sens ultime aux grandes interrogations de l’humanité (sur le sens de la vie et de la mort, de l’au-delà, la réponse à la question de ce qu’est une vie réussie, heureuse, et par quels moyens y parvenir, etc.). En tout cela l’Etat se reconnaît incompétent, n’impose de ce fait aucune représentation du Bien et renvoie aux individus. Evidemment, sur cette question de l’incompétence assumée de l’Etat concernant les choix moraux d’existence, ce qui est vrai pour les autorités canadiennes l’est tout autant pour les françaises. Et pourtant c’est sur le sens à donner à l’autonomie des citoyens que les chemins français et canadiens bifurquent ! Le système scolaire canadien favorise l’autonomie critique des élèves sans aucun parti pris, ni méfiance ou hostilité contre les religions. Son approche « inclusive » de l’intégration civique permet aujourd’hui le port du hidjab (foulard) aux élèves musulmanes dans l’enceinte de l’école publique. Le Canada a jugé préférable que ces jeunes filles fréquentent l’école publique, avec le brassage que cela implique, plutôt que d’accentuer l’exclusion et le repli sur soi communautaire en les détournant vers les écoles privées confessionnelles.

On voit encore une fois que ce qui sépare radicalement le Québec de la France tient, et à la compréhension différentielle de la neutralité, et, du côté canadien, à son souci de l’équilibre optimal entre, d’un côté la plus grande protection possible de la liberté d’exercice du culte (de religion) et de l’autre l’égalité de traitement de tous les citoyens devant la loi. Les regards se portent donc d’abord vers les droits et libertés individuels pour estimer ensuite s’ils sont compatibles avec les impératifs de la vie en société. La neutralité canadienne, à l’inverse de la française, ne signifie pas que les individus soient tenus de privatiser leur appartenance religieuse (i.e. pas de signes religieux visibles admis dans la sphère publique), mais qu’elle ne prend pas parti en faveur ou en défaveur de telle ou telle conception religieuse.

Force est de reconnaître que cette vision d’ouverture en direction de l’autre, cet accueil sans crainte de la différence (religieuse, culturelle) considérée comme un enrichissement contraste avec la vision républicaine qui cherche, quant à elle, à affirmer l’unité du corps social [13] et, pour ce faire, à fonder l’unité de la communauté politique (nationale) sur des valeurs résolument non religieuses (pour ne pas dire anti). A savoir, soit sur une philosophie séculière, soit sur une morale laïque, à laquelle ou auxquelles tous les citoyens sont priés de se rallier en vertu du fait que l’unité réclame l’unanimité sur les finalités collectives. Ce qui transforme, pour le coup, la L en une « religion civile » ou pour le dire autrement en un équivalent séculier [14] de la religion […] Si cette description épouse au mieux ce que fut un certain jacobinisme français [15] ou plus proche de nous le régime communiste de l’U.R.S.S. ou celui de la Chine de Mao (régimes non démocratiques), je puis vous assurer qu’à maints égards la France d’aujourd’hui demeure méfiante et prudente par rapport à la religion et la tient à distance. Pour y parvenir, elle utilise trois moyens :

1)Elle joue la carte de l’émancipation des citoyens par rapport à la religion grâce à l’éducation nationale : il s’agit toujours de fabriquer des individus autonomes, mais affranchis des tuteurs de toute sorte et notamment des autorités et des magistères religieux.

L’autonomie s’acquière grâce à la raison qui « est la faculté d’examen réfléchi qui s’applique à toutes choses » et, vous l’aurez compris, doit servir à prendre du recul y compris par rapport à sa propre tradition et son choix de vie. Ce qui est sous-entendu ou supposé dans cette perspective, c’est que pour remplir correctement sa fonction émancipatrice, il faut que la raison soit déliée de toute foi ou tutelle religieuse ! Autrement dit, la personne pieuse, religieuse souffrirait d’un handicap ou d’un déficit sur le plan rationnel en raison même de sa croyance. L’adversaire est clairement la religion et non pas les conceptions « profanes » [16] des athées et des agnostiques qu’au contraire l’Etat laïque va très naturellement épouser. Ce faisant, cette forme de L « républicaine » n’est plus neutre, elle ne traite pas tous ses concitoyens de façon égale et faillit ainsi à sa mission de service public qui est d’être l’Etat de tout le peuple sans discrimination ;

2)Elle relègue la pratique religieuse dans les confins de la sphère privée et associative au nom d’une séparation stricte du domaine public et du domaine privé.

[Alors qu’en France la neutralité exigée du service public (dans les institutions relevant de l’Etat, l’école par ex mais aussi l’Administration) impose la restriction de la liberté d’expression : celle par ex d’arborer des signes religieux, au motif que cela favoriserait une religion particulière et donc viendrait contredire l’égalité de respect des différentes convictions]

3)Elle développe un modèle d’intégration civique des populations allogènes (i.e. d’une origine différente de celle de la population autochtone, et installé tardivement ou plus tardivement dans le pays d’accueil. ANT Indigène) dont l’instrument est, encore une fois, l’école, qualifiée en vue de cet objectif, de « sanctuaire républicain » (de sanctus « saint ». 1° Lieu le plus saint d’un temple, d’une église, interdit aux profanes. 2° Edifice consacré aux cérémonies d’une religion ; lieu saint), mais un sanctuaire bienveillant et accueillant aux profanes, aux laïques. N’est-ce pas là un détournement de sens ?

C’est quoi l’intégration, la politique de l’intégration ? Je vous donne la définition du Haut Conseil à l’intégration : celle-ci est un processus visant à « susciter la participation active à la société nationale d’éléments variés et différents, tout en acceptant la subsistance de spécificités culturelles, sociales et morales et en tenant pour vrai que l’ensemble s’enrichit de cette variété, de cette complexité ». Dans le texte, c’est beau et noble ! Dans la réalité, nous expulsons les Roms de notre pays, jugés indésirables et pour lequel la France a été rappelée à l’ordre par la Cour européenne. Dans la réalité, nous sommes les héritiers captifs depuis 2007 d’un ministère de l’Immigration et de l’Identité nationale (inédit !) pour lequel l’intégration prend plutôt la figure ou les traits de l’« assimilation » par contrainte détournée et signifie la méfiance, teintée de peur, envers la reconnaissance des spécificités ou du droit à la différence. Pour les plus fervents partisans de cette intégration/assimilation à la française, les citoyens devraient se plier à une identité civique commune qui les oblige à se dépouiller de ce qui fait leur différence (i.e. la religion et le caractère ethnique). Je perçois déjà les objections : ça ce n’est pas la France, celle des DDH, etc. A quoi je réponds : nous autres Français disposons désormais d’un ministère de l’Identité nationale qui se charge de distribuer les certificats d’authenticité française, de nous dire ce que c’est véritablement qu’un (bon) Français et de statuer sur la nature intrinsèque de la nation alors même que cela devrait être du ressort des intéressés ! La philosophie est clairement : l’effacement de la différence comme condition préalable à l’intégration. Ou version plus pondérée : refoulement strict des différences dans la sphère privée (i.e. dans les limites strictes du domicile et des édifices cultuels) ou dans les mouvements associatifs. Dont acte !

Les accommodements raisonnables : notés AR dans le texte

Passons maintenant et rapidement à la question des accommodements raisonnables. Création originale du Canada destinée à faire face aux situations délicates non prévues par la loi, qui ne peut pas tout. Deux remarques avant de commencer :

1. Ces accommodements ne concernent pas uniquement le champ du religieux ou du spirituel (ils sont dans ce cas appelés « accommodements religieux »), ils concernaient primitivement le monde du travail (différends salariés/employeurs) mais couvrent à présent un spectre plus large de la vie sociale (l’égalité homme/femme, discrimination en fonction de l’âge ou du handicap, la santé, l’école, la sécurité, etc.).

2. Les demandes d’accommodements émanent presque exclusivement de groupes ou de communautés minoritaires, y compris en provenance de croyances séculières (pacifisme, végétarisme). Cela explique que la légitimité des accommodements (surtout les accommodements religieux) ne fasse pas l’unanimité des citoyens canadiens dont certains (avec le MQL, Mouvement laïque québécois) les assimilent à des traitements de faveur qui contreviennent ouvertement au principe d’égalité et remettent en cause l’équité sociale, fondement du vivre ensemble.

[Ex : droit de porter des signes religieux au travail, programmes scolaires, adaptation des horaires et des menus collectifs, des pratiques dans le milieu hospitalier, concernant les normes de santé publique (abattage rituel des animaux)…

Ex : le calendrier commun favorise la tradition ou religion majoritaire, même si cela n’est pas en soi illégitime, qu’à cela ne tienne : ajout de jours fériés tenant compte des fêtes religieuses des confessions minoritaires. Autre ex de norme par force non neutre culturellement : la langue publique commune (=mauricien), qu’à cela ne tienne : politique en faveur des langues d’origine. C’est une question de justice sociale et elle englobe même et y compris les accommodements religieux, ce qui n’est pas du goût du MLQ qui estime que la foi doit/peut être reléguée dans les confins du for intérieur]

Le MLQ néglige deux des prémisses sur lesquelles repose l’obligation (juridique) d’AR :

-discrimination indirecte

-protection juridique spéciale pour les convictions de conscience fondamentales entendues comme « les raisons…issues des conceptions (du monde et du bien) adoptées par les individus qui leur permettent…de donner un sens à leur vie. Elles entrent dans la constitution de leur identité morale et, à ce titre, se distinguent radicalement des simples préférences » [17]

Ces accommodements ou adaptations, vous l’aurez compris, sont destinés à atteindre l’idéal d’équilibre maximum entre les principes de laïcité, concrètement à corriger, à rectifier des discriminations sociales, religieuses dues à une norme commune (s’appliquant à tous mais conçue à l’origine par et pour la majorité) qui, même sans l’avoir voulu, porte atteinte à la liberté de conscience/religion ou au droit à l’égalité de certaines minorités. Il s’agit le plus souvent de discriminations indirectes. Par ex le calendrier commun, qui se trouve être dans la majorité des cas pour des raisons historiques et culturelles, le calendrier religieux de la majorité, accordant ce faisant une fermeture des commerces le dimanche, jour de repos chrétien, mais non pas à l’occasion d’un jour férié hindou ou musulman par ex.

En l’occurrence cette norme commune n’est pas illégitime pour autant mais, au Canada, donne ou peut donner lieu à des aménagements (toujours en vertu du principe qu’il faut avant tout chercher à atteindre la finalité de protection de la Lcse et de religion). Ce qui est amusant c’est que l’équité invoquée par les adversaires des AR sert à son tour de justification à la pratique de ces mêmes accommodements !

.J’insiste sur le fait que les accommodements religieux en particulier sont une obligation juridique qui s’impose aux institutions publiques comme privées (ainsi l’ont décidé le Canada et les Etats-Unis) et ce en vertu de la protection juridique spéciale dont jouissent les convictions de conscience fondamentales ou engagements fondamentaux (dont les convictions religieuses sont une sous-catégorie). Inutile de vous préciser que la France est complètement étrangère à cette façon de considérer que les minorités religieuses puissent se voir accorder, par souci d’équité ou de justice sociale, des exemptions ou dérogations à la règle commune.

Jusqu’à nouvel ordre les AR sont inapplicables en France car ils se heurteraient chez nous à la conception républicaine de nos institutions : c’est ainsi que le philosophe français H. Pena-Ruiz rappelle pour le saluer « le souci d’universalité de la sphère publique, la loi commune ne devant promouvoir que ce qui est d’intérêt commun à tous. » [18] Je vous laisse imaginer l’accueil réservé aux demandes d’aménagement par les minorités religieuses au sein d’un tel dispositif !

En France la constitutionnalité des principes laïques, et de la neutralité étatique en particulier, fait qu’ils sont situés au plus haut de la hiérarchie juridique et que de la sorte aucune loi nationale ou internationale ne peut prétendre s’imposer à eux. Le seul moyen d’y toucher pour en changer serait bien sûr de réviser la Constitution en ce qui les concerne. Hypothèse hautement improbable dans un pays où, la laïcité républicaine faisant office de véritable religion civile séculière, la rigidité l’emporte sur la souplesse car l’Etat, étant le bien de tous, la chose publique, on ne saurait tolérer qu’il soit accaparé à leur profit par une partie des citoyens.

.J’insiste ENFIN sur le fait fondamental que la mise en place des AR se trouve au cœur de la politique en faveur du multiculturalisme et en représentent en quelque sorte le fer de lance. Multiculturalisme, j’insiste là-dessus, qui s’enracine dans le libéralisme tel qu’il est prôné et pratiqué dans les pays anglo-saxons et dont le Québec semble aujourd’hui être la tête de proue (à l’avant poste).

Conclusion : religions versus « mondialisation techno-marchande » [19] ?

Quoi qu’il en soit des différences entre le modèle républicain, propre à la France, qui, d’après les « fondamentalistes » de la laïcité (comme Henri Pena-Ruiz), subit de rudes attaques et aurait bien besoin d’être réaffirmé et le modèle libéral canadien, et bien que, dans l’absolu, ce soit du deuxième que Maurice pourrait a priori le plus s’inspirer, il ne faut pas oublier que la raison d’être ultime de la laïcité est l’émancipation juridique, politique et intellectuelle/culturelle des individus. La laïcité exige des individus libres, et pour ce faire bien formés et bien éduqués, et cela passe par l’école. Celle-ci doit se donner pour mission de fabriquer des individus autonomes, capables de réfléchir par eux-mêmes, d’avoir un sens critique, d’être capables de prendre de la distance même à l’égard de leur propre tradition religieuse et culturelle (car il ne faut pas oublier que la religion n’est pas toute la culture). Ne sont-ce pas là les ferments potentiels d’une dissolution ou à tout le moins d’un relâchement des liens communautaires ? Qui est prêt à en payer le prix ?

Il est à craindre pourtant que cette vision des choses pèche par angélisme. Plus que les religions sans doute faut-il redouter les méfaits, les nuisances, l’uniformisation, la standardisation des comportements et des habitudes de consommation engendrés par l’ultra capitalisme sauvage, l’ultralibéralisme démantelant les services publics, alignant toujours plus le public sur le privé, ouvrant le marché à la concurrence, y compris le secteur public (la Poste, l’énergie, le chemin de fer…) en une fuite en avant.

C’est en fait par et sous la pression violente ou voilée de l’ultra-capitalisme et de son armature technologique, bousculant les économies et les Etats (dépossédés et impuissants à contrer une puissance qui les dépasse) que les individus sont modelés. C’est le modèle capitaliste qui change la donne, entraîne l’humanité dans une course forcée et effrénée et déstructure tout en permanence, de façon à avoir tout sous sa coupe, d’en programmer la vie et la mort. Face à cela, les religions pourraient bien constituer les ultimes remparts ou barrages à cette lame de fond…

[1] Commission Stasi, p. 36.

[2] Commission présidée par B. Stasi Laïcité et République, p. 78-80.

[3] Il s’agit des menses (revenus ecclésiastiques : abbatiaux, conventuels, épiscopaux), fabriques,

[4] G. Haarscher, La laïcité, QSJ ?, p. 15 et 59.

[5] Ibid., p. 15 et 60.

[6] J. Baubérot, Les laïcités dans le monde, QSJ ?, p. ?

[7] B. Stasi, Laïcité et République, p. 51.

[8] P. 51.

[9] P. 51-52.

[10] Guy Haarscher

[11] Jurisprudence : c’est l’ensemble des décisions prises par les juridictions (tribunaux) sur une matière ou dans un pays, en tant qu’elles constituent une source de droit ; ensemble des décisions d’un tribunal…

[12] Baubérot, Les laïcités dans le monde, QSJ ?, p. 109.

[13] Le service militaire, par le brassage des populations, des catégories socio-professionnelles, participait au renforcement du sentiment d’appartenance citoyenne à la nation, voire à un certain patriotisme.

[14] Séculier (lat. relig. « profane », qui relève du « monde ») : Qui appartient à la vie laïque (opposé à ecclésiastique).

[15] Robespierre, Saint-Just en sont les figures les plus connues. Le jacobinisme fut une doctrine de la patrie en danger, du salut public, de la nation en armes. Surtout, c’est un patriotisme unitaire : la République est une et indivisible et les factions sont condamnées comme des entreprises de trahison. Les premiers jacobins n’étaient pas partisans d’une séparation stricte entre l’Etat et l’Eglise, mais d’une religion civile. Ce furent des spiritualistes (J. Touchard).

[16] Profane : qui est étranger à la religion (opposé à religieux, sacré).

[17] Taylor, Laïcité et liberté de conscience, p. 21.

[18] Cité dans Ch. Taylor, Laïcité et liberté de conscience, p. 35. C’est moi qui souligne.

[19] L’expression est du sociologue Pierre-André Taguieff.

Stéphane Zéphir, Docteur en sociologie de l’université de Nice-Sophia Antipolis.

Dans les pays dits développés et particulièrement en France, l’école se veut, depuis les années 1880, méritocratique dans le sens où ce ne sont que les notions d’effort personnel, de travail venant confirmer les « talents » et les aptitudes des élèves qui seraient évaluées par l’enseignant. Cette vision du système scolaire est une conception particulière de la transmission des savoirs qui ne tient pas compte des inégalités sociales, culturelles et économiques des familles dans lesquelles naissent et grandissent les jeunes enfants. Or toutes les études sérieuses (Baudelot & Establet, 2009) conduites dans les pays dits avancés ont montré que plus un système sociale est inégalitaire, plus la scolarisation des jeunes générations sera différenciée et plus on pourra observer un clivage entre les « bons élèves », c’est-à-dire ceux qui réussissent, et une part plus ou moins importante d’élèves éprouvant des difficultés, ou, suivant l’expression consacrée, en échec scolaire.

Dans un système scolaire qui se veut unique, c’est-à-dire dans lequel tous les élèves suivent le même cursus jusqu’à un certain âge, c’est, paradoxalement, dans ce type de système scolaire que l’on peut observer plus précisément les inégalités scolaires existant entre les élèves. Car, il va de soi que si les élèves sont orientés dès leur plus tendre enfance dans des filières différentes, il devient dès lors plus difficile d’établir des comparaisons, et l’idée même d’égalité républicaine n’a plus de sens. En revanche, dans ce que l’on appelle en France « le collège unique », il est possible d’analyser et de décrire les inégalités de réussite entre les collégiens. Mais qu’est ce que le collège unique ? Il est unique dans le sens où, effectivement, on assiste à la fabrication de curricula (programmes scolaires) formels et identiques pour toute la nation. Cependant, ces curricula formels masquent très souvent ce que certains sociologues nomment des curricula cachés (Bernstein, 1975). Très grossièrement définis, ces curricula cachés font référence aux attentes des enseignants par rapport à leurs élèves. Cela va des manières de se tenir en classe, de respecter la discipline scolaire, de s’exprimer, de dire ce que l’on pense, de mettre des mots derrières ses pensées, de raconter des histoires, de se penser en tant qu’élève, etc. Or, toutes ces manières d’être ne tombent pas sous le sens, c’est-à-dire qu’elles ne sont pas si naturelles que l’on croit. Elles sont plutôt le fruit d’une socialisation préscolaire, le plus souvent familiale, et qui est en correspondance avec la socialisation requise dans l’espace scolaire. Cela va par exemple de la manière dont les enfants sont éduqués dans l’espace familial, ce que les parents leur autorisent à dire ou ne pas dire. Une éducation dans laquelle on encourage l’enfant à s’exprimer, à extérioriser ce qu’il pense sera plus favorable à sa réussite scolaire qu’un apprentissage familial autoritaire dans lequel la hiérarchie entre adultes et enfants est contraignantes et brime en quelque sorte l’expression langagière de l’enfant.

Cela va de pair avec ce que les sociologues (Bourdieu & Passeron, 1970) nomment également le « capital culturel » des parents et de l’entourage du jeune élève. Ce capital comme son nom l’indique fait référence aux diplômes scolaires voire universitaires des parents, de leur profession, tout cela se traduit par la fréquentation de musées par exemple, la possession d’une bibliothèque dans la maison familiale, autant de détails qui constituent des éléments fondamentaux dans la réussite scolaire de l’enfant. Sur le plan économique cela se traduit par l’espace dont dispose l’enfant pour travailler, étudier, réviser ses leçons : a-t-il une chambre à soi ou un lieu où il peut s’isoler pour se concentrer ; peut-il compter sur ses parents pour l’aider à résoudre un problème lorsqu’il est confronté à une difficulté ?

Tout cela montre qu’il n’y a rien de naturel dans l’apprentissage scolaire et que l’école peut être discriminatoire si elle ne prend pas en compte ces disparités initiales qui se renforcent au fur et à mesure que l’enfant grandit. En inversant la tendance, on peut même dire que la seule condition sous laquelle l’école peut tendre vers l’égalité consiste à dénaturaliser l’apprentissage scolaire, c’est-à-dire rendre le plus explicite les curricula cachés. Un système qui se veut égalitaire doit permettre à l’élève de réussir quelque soit le capital culturel de la famille dont il est issu. Pour ce faire, l’école doit dans un premier temps socialiser les élèves le plus tôt possible, dès la maternelle de façon à « limiter » les inégalités de départ. Par ailleurs, elle doit rendre le plus explicite possible toutes les ficelles qui permettent à l’enfant de réussir. Les connivences implicites entre les capitaux culturels des enfants et des enseignants ne doivent pas servir à « exclure » celles et ceux qui ne sont pas détenteurs de ces savoir-être et de ces savoir-faire.

Pour cela, il ne faut pas lésiner sur les moyens mis en œuvre pour permettre aux couches sociales dites défavorisées ou populaires, de parvenir à combler leurs lacunes en leur fournissant un vrai soutien scolaire à la hauteur des difficultés rencontrées par les élèves appartenant à ces milieux.

Les études les plus sérieuses (Duru-Bellat, 1997) montrent que la constitution de groupes de niveaux homogènes dans lesquels ont met les élèves les plus faibles entre eux, ne leur permet pas de mieux réussir et de rattraper leur retard. En revanche la construction de classes mixtes qui ne fixerait pas pour objectif de faire réussir à tous prix les plus « forts » en sacrifiant les plus en difficultés, permettrait à l’ensemble de la classe de hausser son niveau en entraînant par un effet d’émulation les plus faibles. J’en viens donc à la question de la diversité culturelle. Ce sera mon second point.

Dans les sociétés dites développées encore une fois, la question de la diversité culturelle n’a jamais été aussi débattue que de nos jours. Mais pourquoi en est-il autant question, surtout dans l’espace scolaire. Vous n’êtes pas sans savoir que depuis ce que l’on appelle les indépendances des pays anciennement sous tutelle du premier monde, je veux dire les anciens pays colonisés, ces  pays de la périphérie ont connu une forte migration vers leurs anciennes métropoles devenues pays d’immigration ou pays d’accueil, d’arrivée, comme ou voudra.

Or, ces populations nouvellement arrivées n’ont jamais véritablement bénéficié d’un statut de citoyen autre que celui de populations immigrées, puis issues de l’immigration, pour enfin devenir, pour reprendre l’expression anglo-saxonne, des minorités visibles. Cette construction de populations allochtones (étrangères) en dépit de leur implantation depuis maintenant plusieurs décennies, participent de leur disqualification en tant que citoyens non véritablement reconnus comme appartenant de plein pied à l’Etat-Nation. Ces populations sont perçues par les politiques institutionnelles (surtout en périodes électorales) comme des groupes sociaux faisant radicalement problème et constituant donc un problème public. Or si l’on regarde de près l’histoire de ces migrations, elles sont traversées d’inégalités sociales, économiques, d’injustices, d’humiliations, et donc d’absence de reconnaissance dans l’espace public, bref de tout ce qui nous renvoie de près ou de loin à ce que j’ai évoqué en première partie.

En effet, ces populations ont occupé dès leur première migration les segments économiques les plus défavorisés et les plus désavantagés, économiquement et symboliquement, des sociétés d’arrivée. Par conséquent, leurs enfants ont fréquenté l’école de la République dans des conditions de scolarisation particulièrement désavantageuses voire « handicapantes ». Ainsi, la question de la diversité culturelle n’est pas indépendante des phénomènes migratoires – de main d’œuvre pour ainsi dire taillable et corvéable à merci – qui ont participé largement à la construction de l’altérité par la population majoritaire, et ce depuis maintenant, du moins en France, une trentaine d’années. Il s’avère que les populations « défavorisées » sont également pour une large part celles qui relèvent du registre de l’altérité et de la différence culturelle. Cependant, l’espace scolaire va faire comme si les questions économiques et sociales n’étaient pas prioritairement responsables des difficultés scolaires rencontrées pas ces élèves. L’école va, au contraire, focaliser son attention sur la différence culturelle réelle ou supposée de ces collégiens ; différence culturelle dès lors considérée comme un problème en soin indépendamment des situations socioéconomiques évoquées ici. Dès lors, la différence culturelle sera considérée comme une différence négative, porteuse de handicaps linguistiques, cognitifs (dans un première temps), pour devenir par la suite (mais très rapidement) synonyme de déviance, de transgression sociale voire de délinquance. Il y a ainsi ce que je nomme une essentialisation ou une substantialisation de la différence culturelle. Celle-ci, en plus d’être perçue comme disqualifiante, dans le sens où elle ferait référence à la tradition, à l’archaïsme par rapport à la modernité dont serait porteuse l’institution scolaire, expliquerait en grande partie l’échec scolaire de certains élèves et ce que les politiques et le sens commun nomment un déficit d’intégration des jeunes immigrés à la nation française. On voit dès lors comment l’école égalitaire et méritocratique tend à se dédouaner des difficultés rencontrées avec certaines populations en externalisant ces difficultés et en les renvoyant ipso facto à des problèmes inhérents à la culture de ces populations.

Ainsi, l’idéal républicain égalitaire et méritocratique, non content de ne pas prendre en compte l’appartenance socioéconomique défavorisée de ces élèves, contribue à essentialiser leurs origines culturelles tout en prétendant ne pas faire de différence entre l’ensemble des élèves scolarisés dans son institution. Or, l’indifférence aux différences qui se trouve officiellement revendiquée par l’école réapparaît officieusement et dans les pratiques quotidiennes, dans les discours sous forme euphémisée ou directement référencée à l’origine des élèves. Le modèle républicain, sous prétexte de ne pas faire de différence, produit des catégories faisant référence à des désignations souvent stigmatisantes, c’est-à-dire dévalorisantes pour les élèves et leurs familles. Ces désignations participent malheureusement à la construction d’une institution qui tend à ne plus véritablement reconnaître les personnes comme des sujets en soi, mais bien plus comme des individus rattachés à des collectifs faisant l’objet de mépris (Zirotti, 2006). Cette institution procédant de la sorte peut être qualifiée d’humiliante (Margalit, 1999) par ces personnes considérant, de leur point de vue, qu’elles subissent des formes plus ou moins prononcées de discrimination. Suivant cette analyse, on comprend dès lors les inquiétudes des politiques vis-à-vis d’une école traversée par des tensions qualifiées, à tort ou à raison, comme faisant référence à l’origine culturelle de certains publics scolaires.

Ile Maurice, mai 2009

Annexe : Définition du modèle républicain.
Celui-ci fait référence à l’histoire contemporaine de la France issue de la Révolution Française et de la scission opérée entre l’Eglise et la « société civile ». Il a fallu plus d’un siècle pour construire une école laïque et indépendante du pouvoir ecclésiastique. L’école avait pour mission de construire  la nation française en tant que peuple un et indivisible. L’objectif principal de ceux que l’on nommait les « hussards noirs de la République » (le corps enseignant de l’époque) était de dépasser les particularismes régionaux (Bretons, Basques, Corses, etc). Ce modèle se voulait égalitaire dans le sens où il offrait à tous les enfants de la République un savoir scolaire partagé par les jeunes générations.
Cependant, dès la IIIème République et le ministère de Jules Ferry, l’école était déjà faussement égalitaire car il y avait ce que l’on appelle d’un côté l’école communale et de l’autre le lycée (petit et grand lycée) qui scolarisaient les classes bourgeoises de la nation.
La République est une notion abstraite et un idéal d’égalité, mais non pas tant de résultat que de chances d’être scolarisé dans des conditions similaires quelque soit l’origine socioéconomique de l’enfant, et ce jusqu’à un certain âge. C’est ici qu’intervient la notion de méritocratie. Les enfants étant scolarisés dans un même système scolaire, ayant les mêmes chances au départ vont pouvoir se différencier en fonction de leurs talents, de leurs dons, de leur sérieux dans le travail, etc.

Les vendeurs de formation, les personnels éducatifs s’intéressent à la didactique, aux méthodes psycho-pédagogiques qui foisonnent. Elles ont un rôle fondamental dans le « ici et maintenant » du face à face pédagogique. Toutefois les résultats ne reflètent pas les espérances et génèrent moult frustrations. La prise en compte de l’ensemble des déterminants de l’environnement social fait défaut. Aussi nous avons tenté de découvrir une approche plus globalisante de la pédagogie qui prendrait en compte l’ensemble des aspects relatifs aux problèmes d’apprentissage des sujets sociaux apprenants tant en formation d’adultes qu’en formation initiale : une méthode de type socio-pédagogique.

Nos investigations nous ont conduits vers la méthode d’entraînement mental. Dont nous proposons ci-après une description succincte.

Les Origines

On est en France !!!

L’émergence de la méthode d’entraînement mental dans les années 1936 ne constitue en rien le fruit d’un quelconque hasard. Elle résulte d’un long processus en rapport avec :

- Les tribulations de la montée en puissance de la scolarisation.

- L’allongement de la scolarité qui augmente les quantités de savoirs.

- L’inflation des nouveaux savoirs,

- Les conquêtes sociales plurielles qui produisent des désirs de formation.

- L’accroissement des temps libérés.

- L’apparition des temps de loisirs pour des découvertes culturelles et/ou sportives

- Les besoins de connaissances pour la production industrielle.

- La volonté de certains militants.

- Des souhaits de la classe dominée pour sa formation.

- La domination des citoyens ordinaires par les classes possédantes.

- La contestation des pratiques éducatives en vigueur.

- Des difficultés d’apprentissage liées aux désavantages d’ordre social.

- La nécessité de l’acquisition de méthodes pour apprendre.

- L’importance de posséder les prérequis pour de nouveaux apprentissages.

- Un concours de circonstances historiques

- L’idéologie et le capital culturel du principal instigateur J. Dumazedier (1915-2002).

Cette méthode s’élabore, s’organise et se développe avant, pendant et après la guerre. Le nom d’entraînement mental adviendra plus tard. En 1945 Joffre Dumazedier crée une association, Peuple et Culture, pour la divulgation et le suivi de la méthode. Les prérequis culturels des enseignés ne sont pas toujours au rendez-vous. Les prérequis socio-pédagogiques des enseignants manquent également. Comment passer des savoirs savants à ceux qui en manifestent le désir mais ne disposent pas des préacquis ? L’éducation populaire et des universités populaires réfléchissent aux modes d’acquisitions des savoirs par la classe ouvrière. Les classes dominantes valorisent la psycho-pédagogie pour éviter la socio-pédagogie génératrice de supputations éclairantes des apprenants et des formateurs. Des associations, clairvoyantes quant aux phénomènes sociaux, valorisent les aspects pédagogiques.

L’absence de méthodes pédagogiques ne dérange pas les pouvoirs en place ! Ceux-ci demeurent inactifs car la société ne se rebelle pas pour des méthodes pédagogiques !

Pendant le gouvernement du front populaire des responsables défendent les mouvements pédagogiques.

Le fondateur

J. Dumazedier, né en 1915 dans une famille très modeste, le concours des bourses lui  ouvre l’accès au collège et au lycée puis à de longues études universitaires. Sans héritage particulier dans le domaine de la culture savante, il complète ses savoirs scolaires dans les mouvements sociaux, sportifs et les auberges de jeunesse. étudiant en lettres à la Sorbonne, il revient dès 1935 dans sa banlieue d’origine, animer des cours du soir dans un collège du travail fondé par les syndicats pour ses anciens « copains de la communale ». Collèges du travail, universités populaires : les finalités se recoupent. Il constate des carences éducatives et pédagogiques. Il perçoit l’injustice sociale qui opprime ses camarades d’école. Dans un contexte social déplorable l’assiduité scolaire se révèle impossible pour les enfants d’ouvriers.

L’enseignement obligatoire jusqu’à 13 ans est porté à 14 ans en 1936.

Convaincu de la nécessité de posséder des savoirs savants pour se mouvoir sereinement dans les dédales de la société industrielle, J. Dumazedier tente de les mettre à la disposition de ses anciens congénères. Ses déconvenues se multiplient, sa bonne volonté ne suffit pas, sa pédagogie ne semble pas adaptée à ses auditeurs. Ses savoirs universitaires n’atteignent pas ou n’intéressent pas toujours ses copains.

Chercheur-militant, il inverse le paradigme de distribution de savoirs par une méthode d’aide à l’appropriation des savoirs par le sujet social : l’entraînement mental pour transformer l’enseigné en apprenant doté de capacités d’apprentissages. Sa participation aux activités sportives de sa banlieue d’origine favorise sa lucidité quant aux différences socio-cognitives. Dans la conquête des performances physiques ses amis lui font découvrir l’efficacité de l’entraînement sportif qu’ils pratiquent régulièrement ! (Cf  Paul Valéry) 

En socio-linguiste, J. Dumazedier concentre ses recherches sur les conditions sociales d’apprentissage des diverses populations. Il espère découvrir les moyens pour transformer la langue ordinaire des travailleurs manuels, en langage spécialisé des experts. Inversement, il espère détecter la manière dont ce langage d’expert se traduit dans la langue ordinaire. Il appréhende les modalités de transformation du savoir banal de la vie quotidienne en savoir savant. Il entreprend une longue réflexion pour comprendre les difficultés d’apprentissage des publics désavantagés. Dans ses tentatives de formation des ouvriers à l’objectivation des situations il traque la fabrique des illusions de la vie quotidienne. Il constate que « les processus mentaux sont d’abord des processus sociaux intériorisés même sous leurs formes socio-affectives ». Il montre que des conditions sociales, imposées par les classes dirigeantes, s’incrustent insidieusement dans les esprits sous forme de stéréotypes, de préjugés, d’idées toutes faites et de routines qui déjouent les innovations souhaitables. 

Chomsky dévoilera le mécanisme d’incorporation de cette soumission imposée par des médias dociles, voire conquis par les valeurs des gouvernants. Il parle de « camisole de force idéologique » invisible qui génère « un lavage de cerveau en liberté » et qui installe la population sous la domination des puissants. Edward Bernays, en 1928, s’exprimait sur « la fabrique du consentement ». La vulgate managériale économico-financière du néolibéralisme est devenue un axiome indiscutable pour les classes dominantes et leurs affidés.

Les difficultés sociétales quasi insurmontables des masses populaires et le souvenir de sa propre classe d’origine dictent son éthique socio-pédagogique à J. Dumazedier. Cela signifie que l’environnement total, social, psychologique, économique, politique, local, régional, international et ses déterminants constituent des éléments factuels intégrés à l’acte pédagogique. Il émet l’hypothèse que l’acquisition des savoirs savants galvanise l’émancipation des travailleurs.

J. Dumazedier, marxiste, coutumier des milieux ouvriers, intègre en tant qu’instructeur, la collectivité éducative d’Uriage à la fin de 1940. C’est un nouveau terrain d’application. Il réfléchit en compagnie de militants des associations laïques, des mouvements pédagogiques, d’humanistes chrétiens issus du scoutisme ou des domaines militaires. Il anime des cercles d’études sur des sujets choisis par les participants. On travaille sur une situation vécue par les personnes avec comme objectif de leur permettre d’agir pour la transformer. Les pratiques tiennent compte de leurs problèmes, souvent de leur faible niveau scolaire. C’est avec eux que l’on construit les séquences de formation, que l’on décide des contenus, des buts et des moyens pour les atteindre. Motivation et mobilisation s’en trouvent renforcées. L’expression de tous provoque le raisonnement qui fait apparaître la pensée principale, les idées convergentes, les contradictions.

Devant les difficultés cognitives des stagiaires il construit une pédagogie de groupe et s’assure de la collaboration des membres. Il part de leur représentation d’une situation qui les préoccupe pour leur permettre une analyse personnelle et une prise de conscience des réalités. C’est le contraire d’une distribution de savoirs par un spécialiste, auquel il est toutefois possible de faire appel dans le cadre d’une conférence ou d’une discussion ! Nous sommes dans la création et la réalisation d’une démarche innovante de simplification du travail intellectuel. Cette expérience se poursuit (de 1942 à 1944) dans les maquis du Vercors où il forme les brigades volantes chargées de l’instruction des combattants volontaires.   

La philosophie de l’entraînement s’incorpore chez J. Dumazedier dans ses pratiques sportives. Elle se manifeste dans les séquences d’éducation physique de l’école d’Uriage et il l’applique dans ses activités intellectuelles. Son action précède sa réflexion au long cours, il met en œuvre ce qu’il nomme l’entraînement de l’esprit. Il propose le découpage des phases de découvertes des connaissances en éléments simples en maintenant l’ensemble sous contrôle. Il se réfère à l’entraînement du corps qui apprend les gestes élémentaires d’une discipline sportive pour les intégrer ensuite dans le mouvement d’ensemble. à cette époque la notion d’entraînement se manifeste dans les mouvements pédagogiques.

Simplifier les apprentissages : Les dominantes

Les entraînements à l’expression pour la communication, à l’interrogation de son expérience pour la mise en lumière des savoirs contenus dans celle-ci, à la découverte des savoirs savants par la documentation, apparaissent essentiels. J. Dumazedier qualifie ces trois modes d’apprentissage de dominantes pratiques et propose de s’entraîner pour acquérir les compétences indispensables à chacun de ces temps. L’autonomisation du sujet social apprenant ressort à l’apprentissage des dominantes théoriques qui visent à simplifier le travail intellectuel et à éradiquer les illusions de la vie quotidienne acquises dans les milieux d’origine et professionnel.

Les dominantes pratiques

Pour accéder à un fonctionnement intellectuel efficient, des obstacles sont à franchir. Nous sommes en présence de trois phases principales : représenter et analyser l’expérience, exprimer et communiquer cette expérience, recueillir des informations pour découvrir des connaissances nouvelles sur ce thème. De ce fait découlent des apprentissages spécifiques à chacune des dimensions car, en général, il s’avère malaisé de procéder simultanément à l’appréhension de l’ensemble d’un problème. Selon les difficultés du sujet, les exercices concernent : soit l’acquisition de nouvelles connaissances par l’accès aux sources documentaires ou la recherche d’experts, soit l’interrogation de l’expérience et l’analyse de celle-ci pour sa compréhension, soit l’amélioration des capacités d’expression pour mieux communiquer ses savoirs et ses pratiques. La dominante pratique constitue la phase d’apprentissage intellectuel que nous consacrons à l’amélioration de l’un de ces aspects.

Ce travail des dominantes pratiques favorise l’attitude critique quant aux sources d’informations, quant à son expérience qui devient autre chose qu’un espace d’applications des théories et quant à l’influence de son langage sur son fonctionnement intellectuel c’est-à-dire quant à ses capacités de communication. Ainsi nous côtoyons fortement les dominantes théoriques et cela nous semble très normal car on ne peut séparer artificiellement les apprentissages.

Les dominantes théoriques

Dans l’entraînement mental nous sommes amenés à privilégier des travaux pour la mise en perspectives des fonctionnements socio-affectifs qui préexistent aux fonctionnements cognitifs. En effet il apparaît bien fréquemment que « les processus mentaux sont d’abord des processus sociaux intériorisés ». Aussi, favoriser l’autonomisation des comportements mentaux du sujet social reviendra, pour nous, entre autre, à l’accompagner dans des exercices visant à l’émanciper de ses attitudes socio-affectives les plus notoires que nous avons signalées (illusions de la vie quotidienne). Chacune de ces activités d’apprentissage à l’autonomisation constitue une dominante théorique qui correspond à une volonté de simplifier le travail intellectuel mais non à le rendre simpliste. Rappelons que l’affectivité du néophyte joue un rôle premier dans la représentation des situations. Néanmoins il lui est nécessaire, pour relativiser ses tendances émotionnelles, de perfectionner ses capacités, disons cognitives, de rationalisation. Aussi, un entraînement à la mise en relation des faits sociaux entre eux et à leur critique, participera de la formation du débutant.

Entrée dans la démarche

Bien que l’on puisse aborder la démarche d’entraînement mental par n’importe quelle entrée nous vous proposons de vous exposer d’abord les faits c’est-à-dire la représentation de la situation ensuite l’identification du problème avec la recherche des causes du phénomène puis la décision de l’action avec l’énoncé de la situation souhaitée et enfin la prise en compte de la situation possible. Ainsi nous percevons la prégnance du triptyque : Observer (les faits), Comprendre (les idées), Agir (les actes).

A) Représenter la situation

Une situation sociale qui ne nous convient pas peut se trouver à l’origine d’une recherche pour la comprendre, la critiquer, l’améliorer, disons la ré-inventer. Il s’agit dans un premier temps de représenter cet état de faits.  

Représenter une situation revient à formaliser les réponses aux questions : Quelle est la situation ? Que se passe-t-il ? De quoi s’agit-il ? Qu’est-ce qui va bien ? Qu’est-ce qui ne va pas ? Quels sont les sujets sociaux impliqués ? Quels sont les acteurs concernés ? …. En découle bien évidemment la nécessité d’un entraînement mental individuel et/ou collectif aux méthodologies d’investigation, de recueil d’informations qui soutiennent la construction de la démarche vers la découverte et l’expression.

L’EM« concerne l’analyse des situations concrètes… [… car…] …l’analyse théorique n’est qu’une spéculation creuse si elle ne recourt pas aux arguments factuels ». Je dois décrire et dire la situation au groupe. Le discours sera ma propre représentation du moment. Elle se révèle certainement incomplète. Chaque personne, pour améliorer sa compréhension, pourra me poser une ou deux questions ouvertes. L’ensemble des participants me procure ainsi un panel de questions en rapport avec les manques. Ceci me permet de brosser, dans un deuxième temps, une représentation plus exhaustive. Ce sont les divers points de vue de mes interlocuteurs, avec la prise en compte d’aspects que j’avais négligés, qui me guident vers l’objectivation. Le travail d’équipe favorise une représentation plus magistrale de la situation qui nous pose problème, il réduit considérablement nos déterminants socio-affectifs que sont en particulier nos préjugés et stéréotypes.

L’entraînement mental « est une méthode pour développer le questionnement théorique des savoirs ordinaires ». Il « est avant tout l’apprentissage au travail intellectuel » permettant à des « nouveaux autodidactes » d’assimiler des savoirs savants. Ainsi nous percevons la nécessité d’une longue initiation au questionnement.

Les opérations mentales de représentation à savoir, l’énumération, la description, la comparaison, la distinction, le classement, la définition sont utilisées tout au long de l’itinéraire vers la découverte souhaitée. L’entraînement mental insiste sur la nécessité de situer dans le temps et dans l’espace. En effet, la conjoncture serait certainement différente dans un autre espace-temps. Ainsi une situation familiale d’aujourd’hui différera d’une situation du Moyen-âge, celle d’Europe ne sera pas analogue à celle d’Asie … Notons qu’en sciences humaines ces temps et espaces deviennent « sociaux ».

B) Identifier le problème

Il arrive fréquemment que les opinions divergent sur les circonstances étudiées : c’est que les convictions se différencient quant à l’appréciation sur les divers aspects. Nous les identifions après confrontation des points de vue. Apparaissent alors des contradictions que nous mettons en évidence. Si je ne suis pas satisfait de la situation telle qu’elle se présente, c’est qu’il existe un problème. En tout état de cause il nous faut poser notre problème et pour cela, comme pour la représentation, de nombreuses interrogations se manifestent. Nous en retirons une seule question ouverte, enveloppante. La question ouverte génère des réponses multiples propices aux découvertes. Elle nous aide à construire une démarche pour aller vers la réponse ou vers une situation plus adéquate. Aussi la formulation de la question s’avère des plus importante.

« L’entraînement mental commence toujours par formuler un problème » explicité par une question relative à une situation sociale insatisfaisante clarifiée.

Le dictionnaire Larousse 2004 définit le problème comme une « question à résoudre par des méthodes logiques rationnelles dans le domaine scientifique ». Le problème se matérialise souvent par un décalage entre une organisation sociale jugée non satisfaisante et une situation « virtuelle » que l’on espère meilleure. Il s’agit de l’énoncer le plus clairement possible pour l’ensemble des acteurs, de le poser grâce à une question. « Aucune expérience, aucune connaissance ne peut être comprise, ni critiquée si elle n’est pas une réponse à des questions » qui dévoilent les différents points de vues.

L’importance d’un entraînement collectif à la formulation des questions apparaît clairement ainsi qu’« apprendre à changer les réponses courantes en questions savantes » pour avancer vers la connaissance scientifique. « Dans l’entraînement mental, le questionnement est généralisé ». Ainsi nous recueillerons des informations nécessaires à la compréhension et au cheminement vers un savoir nouveau et non vers une certitude préétablie. L’acquisition d’un vocabulaire spécialisé passe par la définition des notions utilisées qui permet  l’amélioration des capacités d’expression pour la communication et les interrogations. Les lectures des théoriciens et les discussions dialectiques constituent des aides nécessaires à la mutation de nos savoirs ordinaires en savoirs savants et à la transformation des notions en concepts indispensables à la formulation définitive de notre question.

C) Recherche des causes

Les insatisfactions quant à une conjoncture vécue ne naissent pas du hasard. Des causes existent, elles ne sont pas toujours évidentes au premier regard et elles ne se repèrent pas obligatoirement dans le passé immédiat. Ces causes provoquent des conséquences qui doivent également être mises au jour. Le principe d’interdépendance permet, malgré le caractère analytique, de conserver une vue d’ensemble sur la démarche. C’est encore un questionnement collectif qui va produire les premières réactions. Mais souvent apparaissent les limites du savoir local et l’accès à d’autres connaissances s’avère indispensable. Des cas semblables ont certainement été déjà étudiés, il existe à coup sûr des écrits sur le même thème. Pour obtenir de plus amples explications il y a nécessité d’entreprendre des recherches documentaires et/ou de faire appel à des experts. Pour cette recherche « l’objectif est de dépasser les analyses interprétatives par une analyse explicative » en s’initiant aux méthodes scientifiques et à l’autodocumentation. Elles nous entraînent vers « la recherche des déterminants invariants, des lois statistiques ou historiques, des théories plus ou moins vérifiées » mais adéquates pour l’approfondissement de la compréhension. Il faut s’autodocumenter pour : 

• répondre à une question,
• aider à analyser des situations,
• approfondir un questionnement,
• explorer un domaine,
• s’enrichir de l’expérience des autres,
• aller à la rencontre d’autres vues, d’autres styles, d’autres imaginaires,
• répondre à un besoin personnel, professionnel de formation.

Le principe de relevance qui protège contre l’usage de ressources sans rapports avec l’objet de recherche et qui assiste l’apprenant dans la sélection des textes, garantit le choix de lectures appropriées.

D) Que faire ?

L’action

Les faits et propositions ci-dessus nous amènent à constater que l’action première d’un formateur utilisant la démarche de l’entraînement mental consiste à mettre en œuvre ce que nous nommons une pédagogie de l’habitus. Celle-ci veille à faire émerger les conformismes sociaux acquis dans notre classe d’origine à savoir nos préjugés, nos stéréotypes, nos routines qui peuvent nous aider mais aussi nous aliéner. Ainsi, en groupe, nous pouvons exprimer nos désirs d’action puis, décider rationnellement.

Le souhaitable

L’entraînement mental se situe fortement du côté d’une éthique socio-pédagogique. Dans la vie quotidienne nous agissons majoritairement sous l’emprise de nos valeurs, de nos idéologies, de notre habitus. Lorsqu’une situation sociale ne nous convient pas nous proposons rapidement des actions pour la rendre conforme à nos désirs. La représentation collective favorise l’accès à une analyse explicative rationalisée qui aboutit à l’expression de situations souhaitables, différentes suivant les sujets sociaux, et ce, en fonction de leurs préférences. Ici nous utilisons les opérations « comparer, distinguer » pour répondre à : « Que faut-il réaliser pour améliorer la conjoncture ? » L’échange des points de vue, fonction de nos valeurs, oriente la négociation vers le souhaitable. Toutefois une extrême vigilance s’impose quant à notre vue désirante qui masque les réalités sociales.

Le possible

Au-delà de nos souhaits nous rappelons que la démarche d’entraînement mental s’applique à l’observation factuelle pour la compréhension de la conjoncture ainsi qu’à la décision d’une action efficiente pour inventer une nouvelle situation qui sera également améliorable. D’aucuns nous disent que nous partons des faits, utilisons les idées pour produire une action et réciproquement. Il va sans dire qu’avant d’agir nous précisons nos buts, nos valeurs, que nous répertorions nos moyens, précisons nos méthodes et prévoyons une évaluation des résultats en vue d’une éventuelle re-médiation. Le principe de réitération, en autorisant à revisiter les différentes phases, nous conduit à mettre les principes, les buts et les moyens en adéquation pour décider et organiser l’action.

Conclusion provisoire.

Les difficultés d’apprentissage, nous l’avons vu,  résultent essentiellement des obstacles liés aux conditions de vie des apprenants, en particulier à leurs situations socio-économiques et culturelles. Née d’une éthique sociale, d’une volonté du partage des savoirs entre les différentes classes sociales, l’entraînement mental a investi les domaines complexes de la socio-pédagogie. Celle-ci montre la prégnance de plus en plus forte des déterminants sociaux dans toutes les catégories de formation et intègre la psycho-pédagogie, qui régit le face à face.

Pour représenter une situation, des pré-requis intellectuels se révèlent indispensables. Aussi nous valorisons les apprentissages par les dominantes pratiques. Elles permettent un apprentissage, en solitaire et en groupe, à l’expression pour la communication. Elles améliorent les retours sur les savoirs de l’expérience, souvent implicites. Elles investiguent les connaissances savantes qui favorisent l’appropriation des notions pour dialoguer sans ambiguïtés. Aussi la compétence à l’autodocumentation se révèle essentielle pour l’accès aux savoirs savants.

L’entraînement mental, inventé au cours du dernier siècle, apparaît comme une méthode ancienne en devenir, elle conserve sa pertinence quant aux enjeux actuels. Elle se veut une méthode d’accès à l’autoformation pour toute la vie, principale clé des apprentissages dans la société post-industrielle. C’est pour cela qu’on observe scrupuleusement les faits, que l’on utilise les idées pour les comprendre et que l’on décide sereinement les actes pour une innovation.

La méthode d’entraînement mental.

Opérations mentales de représentation                               Observer

Énumérer      /                       Décrire                                  )

Comparer      /                       Distinguer                             )           Les faits

Classer           /                       Définir                                   )

Opérations mentales de mise en problème

Discerner les aspects

Confronter les points de vue

Dégager les contradictions

Situer dans le temps et dans l’espace

Opérations mentales de mise en relation                             Comprendre

Approfondir la compréhension                                             )          

Dégager les causes et les conséquences                               )           Les idées

Confronter aux lois ou aux théories                                      )

Organisation de l’action                                                       Agir

Préciser les principes et les buts                                          )

Préparer les moyens, les méthodes, les techniques             )           Les actes

Contrôler les résultats                                                          )

Georges Le Meur, Universitaire

Port-Louis

Juin 2009

I.    Définition et situation

Si on définit le réalisme comme la reproduction la plus fidèle de la réalité, c’est un courant qui existe dans la littérature de manière constante à travers les siècles.
Au 18ème siècle, une réaction contre les conventions esthétiques du néo-classicisme  apparait peu à peu, mais c’est au 19ème siècle que ce mouvement artistique se développe.
Il débute en France dès les années 1840 (le terme est lancé dans son acception esthétique en 1833)  et  se prolonge jusqu’à la fin du 19e siècle, même s’il ne se constitue comme mouvement littéraire à proprement parler qu’entre 1850 et 1870.
Ce mouvement s’oppose ainsi au romantisme, qui a dominé la première moitié du siècle, et au classicisme  par son refus de la hiérarchie des objets de référence et des genres (issue des arts poétiques de l’Antiquité).
Il cherche à dépeindre la réalité telle qu’elle est, sans artifice et sans idéalisation, choisissant ses sujets dans la classe moyenne ou populaire, et abordant des thèmes comme le travail salarié, les relations conjugales, ou les affrontements sociaux.

II. Contexte historique

a. La situation politique : puissance et stabilité de l’Angleterre, révolutions et mouvements populaires(1830, 1848), régimes forts (2nd empire,  Russie,  Prusse, etc ) affirmation de certains nationalismes et création de nations à l’issue de guerres ( Belgique : 1830,  Italie avec Victor-Emmanuel II et Cavour : 1861,   Allemagne par la Prusse de Bismark et Guillaume II ), isolement total de l’Espagne, caractérisent ce siècle. En même temps, la colonisation de l’Afrique et de l’Extrême Orient s’accentue : le colonialisme bat son plein.
b. La révolution industrielle : le développement de l’industrie avec forte mécanisation du travail et demande accentuée de main d’œuvre entraîne une urbanisation accélérée et un  développement des transports sans précédent. Elle est accompagnée d’une expansion des grandes entreprises et des besoins financiers qui aboutit à de profonds changements dans les mentalités et au triomphe du libéralisme économique, qui va aussi déboucher sur des crises graves et des périodes de dépression . c. L’organisation sociale : la prépondérance de la bourgeoisie, que ce soit la grande (patronat, banquiers, négociants, etc) ou petite et moyenne (employés, fonctionnaires, commerçants) impose le respect de ses valeurs : famille et religion, ordre, argent (respect de la propriété), travail, éducation. Mais l’exode rural aboutit aussi à l’existence d’un  prolétariat exploité à outrance qui vit dans des conditions misérables. Des intellectuels critiquent cette exploitation capitaliste :  socialistes et anarchistes (Proudhon, Marx, etc ) et prônent un autre type de société, alors que  le monde ouvrier se révolte régulièrement en violents affrontements réprimés par l’armée et va avoir du mal à pouvoir s’organiser et obtenir certains droits fondamentaux (syndicats, grève, …)
d. L’évolution des sciences : en biologie, la théorie de l’évolution de Darwin (De l’origine des espèces  : 1859 ) précédée de la théorie du Transformisme de  Lamarck ouvre de nouvelles perspectives même si elle n’est pas toujours facilement admise. En médecine,  Claude Bernard (1813-1876) introduit la méthode expérimentale, issue du positivisme scientifique d’Auguste Comte, en  publiant dès 1855 ses Leçons de la médecine expérimentale puis une Introduction à la médecine expérimentale (1865).
Les écrivains réalistes vont être profondément ancrés dans toutes ces réalités, aussi bien au niveau des thèmes et sujets traités que des méthodes d’écriture.

III.  L’école réaliste

a. Un mouvement français

Origine
Même si le réalisme littéraire est né en France avec certaines œuvres d’Alfred de Musset et de Balzac, en tant que mouvement conscient et organisé, le réalisme s’applique d’abord à la peinture et naît de la querelle autour de Courbet et de son Enterrement à Ornans. En effet, Champfleury dans une Lettre à Mme Sand parue dans l’Artiste le 2 septembre 1855 reprend  le terme de « réalisme » utilisé d’abord par Gustave Planche contre les feuilletons de Balzac : « Tous ceux qui apportent quelques aspirations nouvelles sont dits réalistes. On verra certainement des médecins réalistes, des chimistes réalistes, des manufacturiers réalistes, des historiens réalistes. M. Courbet est un réaliste, je suis un réaliste… »

Le réalisme : Flaubert et son entourage
C’est donc le réalisme pictural qui a ouvert la voie au réalisme littéraire.  Celui-ci prend  une forme plus achevée avec les romans et nouvelles  de Gustave Flaubert, les Goncourts, Guy de Maupassant et Alphonse Daudet en particulier.
C’est incontestablement Flaubert qui est le « maître » de cette école : fils de docteur, il applique la méthode expérimentale à l’œuvre littéraire se fondant sur une documentation minutieuse et une rigueur extrême  pour écrire ses textes, qu’il s’agisse de romans d’inspiration contemporaine ( Madame Bovary est issu d’un fait-divers de l’époque ) ou historiques (Salambô), l’écrivain fait des recherches acharnées sur les éléments qu’il introduit dans son récit. On peut ainsi saisir la différence de traitement littéraire de la mort par empoisonnement si on compare la mort de Madame Bovary et celle d’Atala dans le Génie du Christianisme de Chateaubriand. Flaubert essaie de rendre la réalité au plus près, respectant les données médicales qu’il a recueillies. Cette volonté de « coller » à la réalité est aussi la caractéristique essentielle des textes des frères Goncourt. A tous ces efforts de documentation s’ajoute un travail de fond sur les mots et l’écriture : pour Flaubert la recherche de la beauté est le but essentiel de toute littérature. Tous ses textes témoignent d’un travail d’écriture acharné qui vise la perfection, aussi bien dans les termes que dans les tournures employés.

L’aboutissement extrême de ce mouvement se trouve dans  le naturalisme qui cherche à introduire à la fois dans l’art la pensée de Taine (l’influence des milieux et des circonstances déterminent l’individu) et la méthode des sciences expérimentales appliquées à la biologie de Claude Bernard.
En 1880, le recueil collectif de nouvelles et de contes, Les Soirées de Médan, témoigne des recherches et des voies suivies par le groupe d’auteurs réunis autour de Zola : J.K. Huysmans, Maupassant, Daudet, Jules Vallès, Jules Renard, …
Mais c’est Émile Zola qui expose cette théorie dans le Roman expérimental cette même année et la met en pratique dans la fresque  Les Rougon-Macquart qu’il publie sur plus de vingt ans.

b. l’Europe et au delà

Le réalisme persiste en fait bien au-delà de ces limites étroites. Il  s’étend rapidement à l’ensemble de l’Europe et à l’Amérique, où il survivra jusque dans les années 1930.

En Russie, Anton Tchekhov(1860-1904 ) par ses pièces et nouvelles se fait l’ambassadeur du réalisme  tout comme Gogol et  Tourgueniev. Ce dernier est très lié à Flaubert puis Zola et le groupe des soirées de Médan; mais le réalisme russe  se fonde avec celui de Gorki, portant une attention particulière au banal dans des situations d’exception,  et celui  de Leonid Andreïev(1871-1919) : théâtre et nouvelles) caractérisé par la perception des extrêmes et des partages sociaux ; ils traduisent les mouvements politiques et sociaux qui ébranlent l’empire tsariste avec deux rappels dominants : le servage,et le  socialisme.

En Allemagne, les conditions idéologiques et politiques retardent le développement du réalisme. Mais on peut citer: Theodor Fontane puis  Holz et Gerhart Hauptmann (naturalisme)

Dans les littératures scandinaves, le réalisme est illustré par les romanciers danois, M. A. Goldschmidt et H. E. Schack ; sous l’influence de Georg Brandes, ce réalisme devient naturalisme avec J. P. Jacobsen et S. Schandorph, tandis qu’en Suède des romancières, Sofia von Knorring, E. Flygare-Carlén, Frederika Brenner, imposent, à travers une inspiration féministe, une esthétique réaliste.
Ce même passage d’un réalisme débutant à une esthétique naturaliste est observable en Italie ; en particulier Giovanni Verga et Luigi Capanua, dont le roman Giacinta étudie un cas pathologique d’une manière qui rappelle à la fois Flaubert, les Goncourt et Zola.

En Espagne, le naturalisme français et le roman russe deviennent des références grâce à  Emilia Pardo Bazán(1851-1921), qui pratique le conte à la manière de Maupassant et exerce une forte influence sur la littérature de son pays, de même que   Benito Peréz Galdós, peintre de la petite bourgeoisie madrilène qui évoque les mutation de l’Espagne à travers une suite de romans formant une vaste fresque épique.

Le réalisme anglophone a comme représentante la romancière George Eliot(1819-1880) :  c’est elle qui introduit le réalisme dans la fiction anglaise; comme elle l’écrit dans Adam Bede (1859), son intention était de donner une «représentation fidèle des choses ordinaires» . George Gissing (1857-1903 : nouvelles et romans) est plus naturaliste que réaliste ; le réalisme devient une description de classe :le prolétariat et la pauvreté qui l’accompagne.
Mais il est difficile de parler du réalisme anglophone sans parler des États-Unis, même si notre propos est de s’en tenir à la littérature européenne. Mark Twain et William Dean Howells furent les pionniers du réalisme américain qui a connu un développement particulièrement épanoui au 20ème siècle.

Conclusion

Même si le courant réaliste ne se déclare pas d’un parti pris politique, en cherchant à rendre fidèlement les scènes de la vie courante, des aspects les plus élevés aux plus vulgaires, les réalistes ont eu tendance à minimiser l’intrigue au profit de la psychologie des personnages et à mettre les préoccupation de la classe moyenne en valeur ; ce qui les entraine souvent à faire jouer à leur œuvre un rôle social important, à ne pas se satisfaire d’un travail sur la forme et le langage.   A travers leurs œuvres, une certaine prise de position des auteurs apparaît. En particulier la dénonciation de la bourgeoisie.
Ce mouvement se poursuivra d’ailleurs sur tout le siècle suivant et sur tous les continents, tout comme celui qui naîtra en réaction à ces prises de position et s’opposera radicalement à lui, à savoir le symbolisme.

Marina Sala

Agrégée de Lettres Modernes

La première conférence-débat de la semaine nationale de la philosophie a eu lieu le lundi 14 avril 2008 à la salle du Conseil de la mairie de Port-louis. Elle avait pour titre « Peut-on faire du plaisir une philosophie ? ». Nous avons d’abord présenté les multiples accusations et châtiments qu’ont subi les philosophes libertins au XVIIe siècle. Ensuite, nous avons présenté l’ecclésiaste et philosophe Pierre Gassendi (photo à droite), qui va tenter de « réhabiliter » Epicure (philosophe grec antique qui met le plaisir au centre de sa philosophie) comme un philosophe digne de ce nom. Pour terminer, nous irons plus loin que notre conférence et nous verrons comment il est possible (et souhaitable) pour une meilleure vie de faire du plaisir le moteur de l’existence.

I.- DÉNONCIATION ET CONDAMNATION DU LIBERTINAGE

Il est difficile d’être libertin au 17ème siècle. Nous sommes à Toulouse, le 9 février 1619. Voici ce que l’on fit au philosophe libertin Jules César Vanini : « Avant de monter sur le bûcher, on lui ordonna de livrer sa langue au couteau ; il refusa ; il fallut employer des tenailles pour la lui tirer, et quand le fer du bourreau la saisit et la coupa, jamais on entendit un cri plus horrible. »   Il sera étranglé, son corps brûlé et ses cendres dispersées.
Quelques années plus tard, le poète Théophile de Viau connaîtra un sort tout aussi terrible : avant qu’on ne parvienne à l’arrêter et à le jeter en prison ¬où il meurt le 25 septembre 1626, on l’exécute par contumace, on fait un autodafé de ses recueils de poèmes. Les mots injurieux et péjoratifs n’ont pas manqué au XVIIe siècle en France et en Europe pour les libertins : on les accusait à la fois d’hérétiques, de mécréants, d’athées, de blasphémateurs, de dissidents ou de libres penseurs.
Et pour continuer dans les termes dévalorisants et insultants qui les montraient du doigt, on les accusait de débauchés, de matérialistes, de sodomites, de sceptiques, de démons, d’épicuriens, d’adeptes de la sorcellerie, de « voluptueux ». L’Eglise et les moralistes de tous bords n’étaient pas avares en qualificatifs insultants et en condamnations.
L’un des représentants de cette haine des libertins, le père jésuite François Garasse écrit en 1622 : « J’appelle Libertins nos Yvrognets, moucherons de taverne, esprits insensibles à la piété, qui n’ont d’autre Dieu que leur ventre, qui sont enrôlés en cette maudite confrérie qui s’appelle la confrérie des bouteilles [...] C’est une gangrène irrémédiable, il faut couper, trancher, brusler de bonne heure, autrement l’affaire est désespérée. »
Autre exemple de dénonciation, mais ici d’un point de vue philosophique : le moine Marin Mersenne, qui était mathématicien, théologien et philosophe, et qui fut le centre d’un réseau d’échange de l’Europe des savants, publie en 1624 l’Impiété des déistes, athées et libertins de ce temps : combattue et renversée de point en point par raisons tirées de la philosophie et de la théologie, et, l’année suivante, il publie la Vérité des sciences contre les Sceptiques ou Pyrrhoniens, ouvrage dans lequel le libertin est montré comme un « funeste oiseau de la nuit », est il est accusé de « ne pas supporter l’éclat de la vérité », et de limiter la connaissance « à la seule portée des sens », et le père Mersenne les accuse de ramener les hommes « à la condition la plus basse des bêtes les plus stupides » .
Mais pourquoi tant de haines est-on amené à se demander ? Nous touchons ici au cœur du problème : le plaisir, lorsqu’il touche les sens, le corps, le ventre, la sexualité, et pour être plus général tout ce qui entre sous la catégorie philosophique de « matérialisme », a depuis toujours été dénoncé, condamné ou haï par les philosophies, les religions et les morales qui mettent l’esprit au-dessus de tout, l’âme comme réalité suprême et éternelle dans l’homme. Ces philosophies pensent que ce qu’il y a de plus haut chez l’homme, c’est la spiritualité ; philosophies que l’on classe ordinairement sous la catégorie d’ « idéalisme ».

II.- GASSENDI (1592-1655)

Pierre Gassend, dit Gassendi, est mathématicien, astronome, théologien et philosophie. Il est à la fois prêtre, professeur de théologie, professeur de philosophie à 23 ans et professeur de mathématique. Son cas est intéressant car il va essayer de concilier le christianisme avec l’épicurisme.
Gassendi était aussi le contemporain de Galilée avec qui il correspondait sur la physique et l’astronomie, et avec qui il était d’accord pour dépasser les théories d’Aristote en reprenant la cosmologie de Copernic. Il se lie d’amitié avec l’un des plus grands philosophes anglais de ce 17e siècle : Thomas Hobbes. Il était aussi un de grands lecteurs et contradicteurs de Descartes sur la nature de la matière.
Mais qu’est-ce qui fait de Gassendi un libertin, un penseur libertin ? Il disait justement qu’il ne fallait enfermer la liberté d’esprit dans aucune doctrine. Soumettre l’esprit libre à une doctrine (il pensait ici à l’aristotélisme), même si cette doctrine promettait le bonheur, pour Gassendi c’était l’enchaîner. Il concevait le bonheur dans le fait qu’il fallait laisser l’esprit libre, lui permettre de se mouvoir librement, même si parfois il se trompe, car il n’existe pas de vérité absolue.
Deuxième élément qui semble le mettre du côté des libertins, c’est qu’il va s’intéresser de près à Epicure et en faire une apologie en écrivant Vie et Moeurs d’Epicure. Gassendi va se projeter dans le personnage d’Epicure et va s’identifier à lui. C’est un peu son propre portrait qu’il dessine à travers celui du philosophe antique. Il va publier plusieurs ouvrages dans lesquels il va s’essayer à réhabiliter la conception de la nature d’Epicure.
En effet, les attaques dont Epicure a été l’objet de la part des philosophes antiques puis des penseurs chrétiens ont essentiellement porté sur ses moeurs (débauche, gourmandise, etc.) et ont ainsi masqué des siècles durant ce que fut véritablement la vie d’Epicure. Gassendi mène scrupuleusement une enquête érudite, sources et textes à l’appui, afin de rétablir la vérité d’une existence ; car à ses yeux, il faut absolument commencer par réhabiliter Epicure injustement calomnié quant à ses moeurs et réparer le scandale que constitue sa mauvaise réputation.

III.- LE PLAISIR COMME PHILOSOPHIE

Manger et boire sont essentiels pour vivre, et ils sont une des premières et constantes sources de plaisir. Mais peu de philosophies se sont réellement intéressées au plaisir que procure la satisfaction de ces besoins, et plus généralement aux autres plaisirs. Or, c’est sur ces plaisirs-là que doit partir une réflexion sur le plaisir, une philosophie du plaisir. Nous n’avons qu’une vie, et seule la vie existe. Pour reprendre Epicure, la mort n’est rien, car quand nous vivons, nous ne savons pas ce qu’est la mort, et lorsque nous sommes morts, par définition nous ne savons plus ce qu’est la vie. Donc l’existence doit être la seule préoccupation digne de ce nom, et il ne tient en grande partie qu’à nous de nous réaliser et de bien vivre durant notre existence. C’est à partir de cela que nous pourrons parler du plaisir comme philosophie de vie, car la philosophie doit nous apprendre, avant toute chose, à bien vivre.
Nous cherchons tous des choses agréables (c’est un des sens du mot plaisir), et nous fuyons les choses désagréables, sauf si nous pensons qu’elles vont être source de plaisir ultérieure. Nombreux sont les philosophes qui, depuis l’Antiquité, (Leucippe, Démocrite, Epicure, Lucrèce, Aristippe, Diogène) en passant par l’époque moderne (Montaigne, Spinoza) et l’époque contemporaine (John Stuart Mill, Michel Onfray) ont défendu le plaisir ou en ont fait un principe de vie. Or, le plaisir est bien ce qui nous procure une sensation agréable, et nous sommes là dans l’ordre du sentir, du ressentir, de la sensation. Une philosophie du plaisir doit regarder plutôt du côté de la sensation, même si notre entendement joue un rôle majeur. Tout être humain connaît à un moment ou à un autre de sa vie la souffrance ; la philosophie doit servir à donner un sens à la souffrance et à pouvoir en sortir, ou du moins à l’atténuer si on ne peut l’éliminer. Qu’elle soit physique ou psychologique, la souffrance est ce à partir de quoi il faut partir pour envisager une philosophie du plaisir. Ignorer la souffrance, c’est ignorer le plaisir. Mais ignorer le plaisir, c’est se complaire dans la souffrance. Pour reprendre Spinoza : « philosopher, c’est apprendre à vivre ! » et nous pourrions rajouter que philosopher, c’est apprendre à mieux vivre, à bien vivre, à vivre agréablement.

CONCLUSION

Ce n’est plus l’interrogation « Peut-on faire du plaisir une philosophie ? » qu’il faut poser, mais plutôt l’affirmation suivante « Faisons du plaisir une philosophie ! », car les plaisirs de la vie sont les éléments indispensables qui vont contribuer à construire le plaisir de la vie, le plaisir d’une vie. Faisons nôtre cet injonction aux forts relents épicuriens d’Omar Khayyâm : « Sois heureux un instant, cet instant c’est ta vie ! »

Joseph Cardella

24-26 juin 2011 – Aix-en -Provence

Compte rendu par Michel Tozzi (UP de Narbonne)

Un rendez-vous annuel pour les UP créées dans le sillage de celle de Caen (Michel Onfray, 2002).

C’est l’Université Populaire d’Aix-en-Provence, après les UP de Lyon, Narbonne et Perpignan, Saint Brieuc, l’UCP du 93 et enfin Bruxelles, qui a pris cette année le relai, avec nombre de ses auditeurs présents. Ce sera celle de Ris Orangis l’an prochain. Une vingtaine d’UP étaient représentées : Lyon, Narbonne, Perpignan, Avignon, Nîmes, Ris Orangis, Paris 8, Niamey, Bruxelles, Ile Maurice, Isle d’Abeau, Bordeaux, Arles, Roubaix, Caen, Marseille, Ile du Ponant, Scop le Pavé, ainsi que les futures UP de St Quentin en Yvelines, d’Apt et d’Oran. D’autres UP sont en création (comme Argelès).

L’UP d’Aix a été fondée en 2007, à l’initiative de Liliane Zuniga. Elle concrétise un projet d’éducation populaire, indépendant, gratuit et ouvert à tous, sans prérequis et non diplômant. Elle s’appuie sur un large réseau associatif, actif pendant la réunion à la Cité du livre : la radio Zinzine, la web télé Anonymal, le centre social des amandiers…Elle travaille en partenariat avec le laboratoire d’ergologie de Y Schwartz, qui étudie les « savoirs investis » dans le travail.

Il y eut d’abord une présentation de chaque UP, moment fort pour apprécier la diversité des histoires collectives et des propositions thématiques et pédagogiques de chacune : par exemple l’UP de Perpignan, qui va élaborer un jeu anticapitaliste ; celle d’Avignon, refusant toute subvention ; celle de Roubaix, très « citoyenne » (« comprendre le monde pour agir sur lui ») ; celle de l’ile de Groix, se confrontant à un public très hétérogène ; celle de Bruxelles, issue de 30 ans d’expérience associative avec un public multiculturel, en partie diplômante ; celle de l’ile Maurice, où la philosophie, sans aucune dimension institutionnelle sur l’île est fortement représentée ; celle de Narbonne, avec ses ateliers de philo pour adultes et enfants ; celle de Lyon, qui vient d’organiser avec d’autres UP une réflexion collective sur ses huit ans d’histoire (voir en annexe) ; Paris 8, où, dans la tradition de Vincennes de 68, l’on entre sans diplôme et peut ressortir avec un diplôme d’éducation populaire, et où une UP en ligne va être lancée ; celle de Bordeaux, fondée par des étudiants à la suite d’une lutte contre la loi sur les universités ; celle de Ris Orangis, qui a mis en place un laboratoire social à l’écoute des besoins, etc.

Des tables rondes thématiques

Quatre tables rondes se réunirent tout le samedi, deux sur des sujets récurrents pour les Printemps des UP : le public, les pédagogies. Deux qui exploraient des thèmes nouveaux : quid de la militance dans les UP, et pourquoi pas un contre-concours sur une alternative à la société actuelle ?

1) Sur la question des publics des UP

Aix nous a présenté l’enquête menée sur son public : 60% de femmes, etc. Une frustration s’ensuit face à la faible diversification des publics. Il y a souvent peu de jeunes dans les UP (sauf à Bordeaux). Le terme « université » risque de faire fuir, mais séduit par sa dimension d’universalité. La taille des cours peut intimider pour la prise de parole, un langage trop théorique peut dissuader. La question des partenariats dans certains quartiers sensibles est posée, elle exige beaucoup de patience et d’énergie, un recours au vécu, une articulation difficile entre le concret et l’abstrait…

D’où la question de l’élargissement : est-ce un problème de communication ? De questions matérielles : choix des lieux, type de salle, jour, horaires ? De contenu proposé, de type de savoir dispensé ? De type d’intervenants ? De méthodes pédagogiques utilisées ? Peut-on d’ailleurs mélanger différents publics, ou avoir des activités diversifiées plus ciblées en fonction des publics ?

2) Les UP, une ou des pédagogies ?

Question récurrente dans les printemps des UP. Car si l’on vise la diffusion de savoirs académiques, même mâtinés d’esprit critique, pour l’enrichissement personnel des auditeurs, la pédagogie unilatérale enseignants/enseignés suffit, avec un brin de débat après des conférences. Mais si on poursuit des objectifs d’émancipation individuelle et collective, en y impliquant les participants ou des publics nouveaux, d’autres pédagogies s’imposent, mobilisant d’autres types de savoirs…

L’atelier a entendu de ce point de vue nombre d’expériences passionnantes, depuis la conférence suivie de débat ou d’un atelier, à l’atelier préparatoire à une conférence, à des ateliers mensuels pendant plusieurs années, avec ou sans diplômation, etc.

Questions posées : pourrait-il y avoir des UP dans des pays non démocratiques ? Et fondamentalement : les UP participent-elles d’une « illusion démocratique » (goute d’huile dans un système bétonné), ou sont-elles un lieu de préservation de la démocratie, voire de résistance (le grain de sable) ?

3) Etre militant ou non, et pourquoi ?

C’était l’intitulé de la table ronde, sous-titrée : « L’Université populaire a pour vocation de former des citoyens. Cette démarche est-elle militante ? ». Il fut introduit par Sandrine Nicourd, sociologue : « Les engagements seront considérés comme des pratiques collectives signifiantes qui mettent en jeu des dimensions biographiques et organisationnelles. Quatre registres de sens se trouvent investis dans ces pratiques : un sens pour soi, un sens pour les autres, avec les autres et également un sens contextualisé dans une époque précise ».

L’intérêt de cet atelier est d’avoir permis au maximum de personnes de dire en « je » leur positionnement dans leur UP. Il est apparu une grande méfiance dans les représentations du mot et de la chose : on critique l’origine du mot militant (le soldat… de la cause) ; un certain type de pensée : doctrinale (doctrinaire ?), manichéenne (il y a les bons et les mauvais), pleine de certitude, souvent dogmatique, et par conséquence intolérante ; un certain type de pratique : vouloir convaincre, faire intrusion chez l’autre ; un type d’organisation contraignante, centralisée et hiérarchique (ex : dans l’Eglise ou les partis communistes)…

Mais à cette « militance partisane » on oppose une « militance tolérante », qui garde  espoir dans la possibilité de changements individuels et collectifs, maintient le pouvoir d’interrogation, cultive le débat, ne boude pas le plaisir… Les UP, par leur organisation souple et leur exigence intellectuelle, peuvent être un de ces lieux où l’on s’approprie individuellement et collectivement du savoir, travaille son propre rapport au savoir et à l’autorité et instaure du débat, que l’on soit intervenant en travaillant la problématisation de questions complexes ou l’interdisciplinarité, ou participant avec une posture active…

4) Un contre-concours sur une société alternative ?

La question étant posée de l’influence que peuvent avoir les UP sur la société, une proposition originale a été formulée : amener dans le débat public la question d’alternative(s) à la société actuelle, par plusieurs productions sur cette question des UP, qui seraient examinées par un jury des UP. Le processus d’élaboration est aussi important que le résultat, car générateur de débats. C’est la reprise moderne de la réponse à un type de question posée par l’académie de Dijon (en l’occurrence ici sur les sciences et les arts), à laquelle répondit J.-J. Rousseau et qui le rendit célèbre…

L’idée du concours, compétitif, sélectif, consacrant le mérite d’un individu fut critiquée, mais l’idée d’une élaboration collective entraînant débat d’un projet dans chaque UP et entre projets des UP fut retenue comme très fédérateur. Au 7^ème Printemps des UP, en juin 2012, les projets seront présentés, et au 8^ème en 2013, un événement sera organisé pour le (les) présenter nationalement.

Des questions ont surgi : l’idée d’utopie est-elle définitivement discréditée comme « totalitaire » (voir le courant de la Nouvelle droite après 68),  ou a-t-elle encore un avenir ? Qu’entendre par « alternative » à la société actuelle ? Faut-il mettre alternative au singulier (la Voie collective à suivre, ou la transformation individuelle) ou au pluriel (plusieurs alternatives collectives sont pensables, avec différentes logiques) ? Comment « sectoriser » l’alternative : alternative à la santé, l’éducation, le nucléaire, la psychiatrie actuelle, etc. ? Faut-il la penser au niveau local (toutes les expériences concrètes alternatives déjà existantes : ex. Longo mai, etc.), ou au niveau sociétal, voire global ? Alternative contre quoi et qui ? Pourquoi, pour quoi et pour qui ? Etc.

Ouvertures

Une soirée festive le samedi soir croisait de manière originale des chants polyphoniques de nombreuses cultures avec un groupe de slam, poésie urbaine très engagée.

Christian Maurel (sociologue et philosophe) rappelait en conclusion les objectifs de l’éducation populaire, dans laquelle s’inscrivent les UP : émancipation individuelle et collective en vue d’une compréhension du monde pour le transformer, qui soulèvent la question récurrente dans le mouvement ouvrier du rapport entre les intellectuels et le peuple. Il appelait les UP à se construire un imaginaire commun sans gommer les différences, qu’il faut « fertiliser », à poliniser leurs trouvailles, et interroger critiquement l’éducation populaire très institutionnalisée, « socioculturalisée ».

Annexe

Synthèse des débats menés à l’UP de Lyon avec d’autres UP

le samedi 16 avril 2011

Par Michel Tozzi (UP Septimanie, Narbonne)

Voilà ma façon de lire les débats.

Les UP sont des « institutions », non pas au sens de l’école, mais au sens de groupes qui se donnent des règles et qui cherchent à se rendre visibles.

Il y a à la création une phase d’instituant (on crée quelque chose de neuf), phase très intéressante, car les UP naissent en dehors de l’Université classique, et peuvent être un lieu d’expérimentation sociale et pédagogique.

Mais avec le temps, l’instituant devient un institué et se posent des problèmes d’institution : logistique (locaux, gratuité), information, place des intervenants, type de participants, choix de budget, type de formation, enquêtes pour mieux se connaître… On éprouve par exemple le besoin de distinguer ceux qui sont du côté de l’organisation et ceux qui sont du côté de l’intervention pour constituer une équipe.

Se pose également la question des réseaux : comment se mettre en réseau avec les autres UP et au niveau local avec d’autres associations ?

Vieille question donc de l’analyse institutionnelle : « qu’est-ce qu’un instituant qui devient un institué, et que fait-il pour ne pas se scléroser ou mourir ? Comment se renouveler ? ».

Emergent alors plusieurs questions sur :

Le statut du savoir et son lien avec l’émancipation de l’individu et des groupes.

Le statut de l’intervenant.

Le statut du public, de l’auditeur, du participant

1- Statut du savoir

S’agit-il des sciences humaines ? Des sciences dures ? Sur quels critères fait-on les choix et doit-on exclure certains savoirs (jugés par exemple non émancipateurs) ? On veut qu’il s’agisse de savoirs critiques pour qu’ils soient émancipateurs.  Ce qui implique que le savoir n’est pas critique par lui-même, puisqu’on y ajoute le mot « critique ». Ce savoir « critique », « émancipateur » est en lien avec le mouvement social historique des UP, lié au mouvement ouvrier et à ses organisations, parfois aujourd’hui avec des mouvements alternatifs (alter mondialistes). Ce « savoir militant » est récusé par certains qui considèrent le savoir  comme une « bouteille à la mer » dont les gens font ce qu’ils veulent, par simple désir et plaisir de savoir.

On voudrait aussi avoir de l’influence sociale : mais a-t-on le « bon » public ? Est-on légitime  comme « militant » ? Notre public est-il assez populaire ? Qu’entendre par « populaire » ?

Cela est déterminant pour le statut de l’intervenant et celui du participant.

Le langage est important, très connoté : intervenant, expert, formateur, animateur, enseignant… Les logiques ne sont pas les mêmes : nommer c’est donner un style, une orientation culturelle, politique, pédagogique ; le mot « intervenant » est intéressant parce qu’il est neutre.

2- Statut de l’intervenant

D’autres mots sont sollicités : « auditeur » est révélateur car il signifie : celui qui « écoute » (passivement ?). Le terme « participant » est plus actif, plus engageant, plus impliqué…

On ne dit pas ici « formateur », ni « enseignant » : tous ces mots impliquent des postures politiques et sociologiques, pédagogiques aussi.

Quelle est donc la posture de l’intervenant ? Celle qu’on lui donne et celle qui est reçue, selon qu’il vient  de l’université, du lycée ou du primaire, d’autres endroits que l’école (association, syndicat, etc. ?).

Or dans l’expression « université populaire », le mot « université » est extrêmement inducteur : comme son nom l’indique, l’enseignant « universitaire » semble être l’intervenant le plus légitime (le chercheur est le meilleur garant du savoir puisque c’est lui qui l’élabore).

Sauf qu’il n’y a pas que des « savoirs universitaires » ; il y a aussi des savoirs expérimentaux, pratiques ; ceux-ci ont-ils une légitimité ? Si oui, comment les transmettre ? Est-ce qu’un savoir d’expérience s’enseigne, se partage ?

Dans tous les cas, l’expérience du public remet en question la posture, la pratique quotidienne, les habitus du discours universitaire (celui de la maîtrise, de la possession de la vérité)  car le participant, plus que l’auditeur, ne s’en laisse pas compter, ce qui oblige l’intervenant à revisiter épistémologiquement sa propre posture : l’intervenant se doit d’avoir une conception problématisante, et non dogmatique de son apport, parce qu’un savoir n’a de sens que s’il est une réponse à une question, ou prend sens par des questions que l’on se pose.

3- Statut du participant

C’est une posture subjective : comment se situe celui qui reçoit ou/et participe ou encore co-construit le savoir ? Il faut élucider le rapport au savoir du participant sinon il reste dans un certain dogmatisme de la réception comme vérité absolue : quel est son mode d’appropriation du savoir ?

Quel est le rapport entre les intervenants et le « public » (terme apparemment neutre) : certains fondateurs des UP ont des objectifs quantitatifs (faire venir plus de gens) ou/et qualitatifs (on voudrait pouvoir toucher un public venant de milieux culturellement défavorisés).

La position militante voudrait un public plus populaire, mais qu’on ne sait comment « attirer » pour le faire réfléchir : ce qui met en jeu la question des réseaux, des partenariats, des dispositifs pédagogiques, et soulève la question du  lieu de l’UP qui n’est jamais neutre, toujours chargé symboliquement.

L’arrivée de l’UP de Belgique  a soulevé des questions qu’on ne s’était pas posées :

-                     problème de l’importance de la « diplomation » pour les sans diplôme (que l’UP de Caen refuse) ;

-                     place des intellectuels par rapport aux classes populaires dans les UP ;

-                     rôle des nouvelles technologies dans les UP, en utilisant des médias citoyens (comme la plateforme collaborative mise en place par Walter Bonomo)

Pour finir : l’intérêt des UP

On est dans des lieux où on peut s’autoriser, car on ne dépend pas d’autres institutions, à inventer des pratiques sociales, des pratiques pédagogiques nouvelles en sortant des chemins traditionnels (savoirs académiques, cours magistraux, formations classiques).

Expérimentons l’espace des possibles, les modèles ne s’excluent pas : les ateliers ne s’opposent pas aux cours magistraux ; mais qu’est-ce qu’on peut inventer d’autre ? Notre imagination institutionnelle, pédagogique et didactique est très en dessous de tout ce qu’on peut faire ! Les UP permettent ces expérimentations, qu’on a tout intérêt à mutualiser afin d’enrichir et  de diversifier les pratiques.