Salle du conseil de la de Curepipe
de 10h a 12h

Le cinéma, une machine entre art et industrie

David Constantin, réalisateur.

Comment faire un film ? Quelles sont les étapes entre l’idée et la concrétisation d’un projet cinématographique ? Aborde-t-on un documentaire, un long métrage ou un court métrage de la même façon ? Qui sont ceux qui se cachent derrière un film et quel rôle jouent-ils ? Comment cette immense machinerie se met-elle au service d’un projet artistique ? Le cinéma est-il un art ou une industrie ? Cette discussion avec David Constantin essayera d’aborder ces différents points et de donner quelques éléments de réponse non-exhaustifs.

Conférence-débat :
Le cinéma, une machine entre art et industrie

Stéphane Zéphir, Docteur en sociologie de l’université de Nice-Sophia Antipolis.

Dans les pays dits développés et particulièrement en France, l’école se veut, depuis les années 1880, méritocratique dans le sens où ce ne sont que les notions d’effort personnel, de travail venant confirmer les « talents » et les aptitudes des élèves qui seraient évaluées par l’enseignant. Cette vision du système scolaire est une conception particulière de la transmission des savoirs qui ne tient pas compte des inégalités sociales, culturelles et économiques des familles dans lesquelles naissent et grandissent les jeunes enfants. Or toutes les études sérieuses (Baudelot & Establet, 2009) conduites dans les pays dits avancés ont montré que plus un système sociale est inégalitaire, plus la scolarisation des jeunes générations sera différenciée et plus on pourra observer un clivage entre les « bons élèves », c’est-à-dire ceux qui réussissent, et une part plus ou moins importante d’élèves éprouvant des difficultés, ou, suivant l’expression consacrée, en échec scolaire.

Dans un système scolaire qui se veut unique, c’est-à-dire dans lequel tous les élèves suivent le même cursus jusqu’à un certain âge, c’est, paradoxalement, dans ce type de système scolaire que l’on peut observer plus précisément les inégalités scolaires existant entre les élèves. Car, il va de soi que si les élèves sont orientés dès leur plus tendre enfance dans des filières différentes, il devient dès lors plus difficile d’établir des comparaisons, et l’idée même d’égalité républicaine n’a plus de sens. En revanche, dans ce que l’on appelle en France « le collège unique », il est possible d’analyser et de décrire les inégalités de réussite entre les collégiens. Mais qu’est ce que le collège unique ? Il est unique dans le sens où, effectivement, on assiste à la fabrication de curricula (programmes scolaires) formels et identiques pour toute la nation. Cependant, ces curricula formels masquent très souvent ce que certains sociologues nomment des curricula cachés (Bernstein, 1975). Très grossièrement définis, ces curricula cachés font référence aux attentes des enseignants par rapport à leurs élèves. Cela va des manières de se tenir en classe, de respecter la discipline scolaire, de s’exprimer, de dire ce que l’on pense, de mettre des mots derrières ses pensées, de raconter des histoires, de se penser en tant qu’élève, etc. Or, toutes ces manières d’être ne tombent pas sous le sens, c’est-à-dire qu’elles ne sont pas si naturelles que l’on croit. Elles sont plutôt le fruit d’une socialisation préscolaire, le plus souvent familiale, et qui est en correspondance avec la socialisation requise dans l’espace scolaire. Cela va par exemple de la manière dont les enfants sont éduqués dans l’espace familial, ce que les parents leur autorisent à dire ou ne pas dire. Une éducation dans laquelle on encourage l’enfant à s’exprimer, à extérioriser ce qu’il pense sera plus favorable à sa réussite scolaire qu’un apprentissage familial autoritaire dans lequel la hiérarchie entre adultes et enfants est contraignantes et brime en quelque sorte l’expression langagière de l’enfant.

Cela va de pair avec ce que les sociologues (Bourdieu & Passeron, 1970) nomment également le « capital culturel » des parents et de l’entourage du jeune élève. Ce capital comme son nom l’indique fait référence aux diplômes scolaires voire universitaires des parents, de leur profession, tout cela se traduit par la fréquentation de musées par exemple, la possession d’une bibliothèque dans la maison familiale, autant de détails qui constituent des éléments fondamentaux dans la réussite scolaire de l’enfant. Sur le plan économique cela se traduit par l’espace dont dispose l’enfant pour travailler, étudier, réviser ses leçons : a-t-il une chambre à soi ou un lieu où il peut s’isoler pour se concentrer ; peut-il compter sur ses parents pour l’aider à résoudre un problème lorsqu’il est confronté à une difficulté ?

Tout cela montre qu’il n’y a rien de naturel dans l’apprentissage scolaire et que l’école peut être discriminatoire si elle ne prend pas en compte ces disparités initiales qui se renforcent au fur et à mesure que l’enfant grandit. En inversant la tendance, on peut même dire que la seule condition sous laquelle l’école peut tendre vers l’égalité consiste à dénaturaliser l’apprentissage scolaire, c’est-à-dire rendre le plus explicite les curricula cachés. Un système qui se veut égalitaire doit permettre à l’élève de réussir quelque soit le capital culturel de la famille dont il est issu. Pour ce faire, l’école doit dans un premier temps socialiser les élèves le plus tôt possible, dès la maternelle de façon à « limiter » les inégalités de départ. Par ailleurs, elle doit rendre le plus explicite possible toutes les ficelles qui permettent à l’enfant de réussir. Les connivences implicites entre les capitaux culturels des enfants et des enseignants ne doivent pas servir à « exclure » celles et ceux qui ne sont pas détenteurs de ces savoir-être et de ces savoir-faire.

Pour cela, il ne faut pas lésiner sur les moyens mis en œuvre pour permettre aux couches sociales dites défavorisées ou populaires, de parvenir à combler leurs lacunes en leur fournissant un vrai soutien scolaire à la hauteur des difficultés rencontrées par les élèves appartenant à ces milieux.

Les études les plus sérieuses (Duru-Bellat, 1997) montrent que la constitution de groupes de niveaux homogènes dans lesquels ont met les élèves les plus faibles entre eux, ne leur permet pas de mieux réussir et de rattraper leur retard. En revanche la construction de classes mixtes qui ne fixerait pas pour objectif de faire réussir à tous prix les plus « forts » en sacrifiant les plus en difficultés, permettrait à l’ensemble de la classe de hausser son niveau en entraînant par un effet d’émulation les plus faibles. J’en viens donc à la question de la diversité culturelle. Ce sera mon second point.

Dans les sociétés dites développées encore une fois, la question de la diversité culturelle n’a jamais été aussi débattue que de nos jours. Mais pourquoi en est-il autant question, surtout dans l’espace scolaire. Vous n’êtes pas sans savoir que depuis ce que l’on appelle les indépendances des pays anciennement sous tutelle du premier monde, je veux dire les anciens pays colonisés, ces  pays de la périphérie ont connu une forte migration vers leurs anciennes métropoles devenues pays d’immigration ou pays d’accueil, d’arrivée, comme ou voudra.

Or, ces populations nouvellement arrivées n’ont jamais véritablement bénéficié d’un statut de citoyen autre que celui de populations immigrées, puis issues de l’immigration, pour enfin devenir, pour reprendre l’expression anglo-saxonne, des minorités visibles. Cette construction de populations allochtones (étrangères) en dépit de leur implantation depuis maintenant plusieurs décennies, participent de leur disqualification en tant que citoyens non véritablement reconnus comme appartenant de plein pied à l’Etat-Nation. Ces populations sont perçues par les politiques institutionnelles (surtout en périodes électorales) comme des groupes sociaux faisant radicalement problème et constituant donc un problème public. Or si l’on regarde de près l’histoire de ces migrations, elles sont traversées d’inégalités sociales, économiques, d’injustices, d’humiliations, et donc d’absence de reconnaissance dans l’espace public, bref de tout ce qui nous renvoie de près ou de loin à ce que j’ai évoqué en première partie.

En effet, ces populations ont occupé dès leur première migration les segments économiques les plus défavorisés et les plus désavantagés, économiquement et symboliquement, des sociétés d’arrivée. Par conséquent, leurs enfants ont fréquenté l’école de la République dans des conditions de scolarisation particulièrement désavantageuses voire « handicapantes ». Ainsi, la question de la diversité culturelle n’est pas indépendante des phénomènes migratoires – de main d’œuvre pour ainsi dire taillable et corvéable à merci – qui ont participé largement à la construction de l’altérité par la population majoritaire, et ce depuis maintenant, du moins en France, une trentaine d’années. Il s’avère que les populations « défavorisées » sont également pour une large part celles qui relèvent du registre de l’altérité et de la différence culturelle. Cependant, l’espace scolaire va faire comme si les questions économiques et sociales n’étaient pas prioritairement responsables des difficultés scolaires rencontrées pas ces élèves. L’école va, au contraire, focaliser son attention sur la différence culturelle réelle ou supposée de ces collégiens ; différence culturelle dès lors considérée comme un problème en soin indépendamment des situations socioéconomiques évoquées ici. Dès lors, la différence culturelle sera considérée comme une différence négative, porteuse de handicaps linguistiques, cognitifs (dans un première temps), pour devenir par la suite (mais très rapidement) synonyme de déviance, de transgression sociale voire de délinquance. Il y a ainsi ce que je nomme une essentialisation ou une substantialisation de la différence culturelle. Celle-ci, en plus d’être perçue comme disqualifiante, dans le sens où elle ferait référence à la tradition, à l’archaïsme par rapport à la modernité dont serait porteuse l’institution scolaire, expliquerait en grande partie l’échec scolaire de certains élèves et ce que les politiques et le sens commun nomment un déficit d’intégration des jeunes immigrés à la nation française. On voit dès lors comment l’école égalitaire et méritocratique tend à se dédouaner des difficultés rencontrées avec certaines populations en externalisant ces difficultés et en les renvoyant ipso facto à des problèmes inhérents à la culture de ces populations.

Ainsi, l’idéal républicain égalitaire et méritocratique, non content de ne pas prendre en compte l’appartenance socioéconomique défavorisée de ces élèves, contribue à essentialiser leurs origines culturelles tout en prétendant ne pas faire de différence entre l’ensemble des élèves scolarisés dans son institution. Or, l’indifférence aux différences qui se trouve officiellement revendiquée par l’école réapparaît officieusement et dans les pratiques quotidiennes, dans les discours sous forme euphémisée ou directement référencée à l’origine des élèves. Le modèle républicain, sous prétexte de ne pas faire de différence, produit des catégories faisant référence à des désignations souvent stigmatisantes, c’est-à-dire dévalorisantes pour les élèves et leurs familles. Ces désignations participent malheureusement à la construction d’une institution qui tend à ne plus véritablement reconnaître les personnes comme des sujets en soi, mais bien plus comme des individus rattachés à des collectifs faisant l’objet de mépris (Zirotti, 2006). Cette institution procédant de la sorte peut être qualifiée d’humiliante (Margalit, 1999) par ces personnes considérant, de leur point de vue, qu’elles subissent des formes plus ou moins prononcées de discrimination. Suivant cette analyse, on comprend dès lors les inquiétudes des politiques vis-à-vis d’une école traversée par des tensions qualifiées, à tort ou à raison, comme faisant référence à l’origine culturelle de certains publics scolaires.

Ile Maurice, mai 2009

Annexe : Définition du modèle républicain.
Celui-ci fait référence à l’histoire contemporaine de la France issue de la Révolution Française et de la scission opérée entre l’Eglise et la « société civile ». Il a fallu plus d’un siècle pour construire une école laïque et indépendante du pouvoir ecclésiastique. L’école avait pour mission de construire  la nation française en tant que peuple un et indivisible. L’objectif principal de ceux que l’on nommait les « hussards noirs de la République » (le corps enseignant de l’époque) était de dépasser les particularismes régionaux (Bretons, Basques, Corses, etc). Ce modèle se voulait égalitaire dans le sens où il offrait à tous les enfants de la République un savoir scolaire partagé par les jeunes générations.
Cependant, dès la IIIème République et le ministère de Jules Ferry, l’école était déjà faussement égalitaire car il y avait ce que l’on appelle d’un côté l’école communale et de l’autre le lycée (petit et grand lycée) qui scolarisaient les classes bourgeoises de la nation.
La République est une notion abstraite et un idéal d’égalité, mais non pas tant de résultat que de chances d’être scolarisé dans des conditions similaires quelque soit l’origine socioéconomique de l’enfant, et ce jusqu’à un certain âge. C’est ici qu’intervient la notion de méritocratie. Les enfants étant scolarisés dans un même système scolaire, ayant les mêmes chances au départ vont pouvoir se différencier en fonction de leurs talents, de leurs dons, de leur sérieux dans le travail, etc.

Les vendeurs de formation, les personnels éducatifs s’intéressent à la didactique, aux méthodes psycho-pédagogiques qui foisonnent. Elles ont un rôle fondamental dans le « ici et maintenant » du face à face pédagogique. Toutefois les résultats ne reflètent pas les espérances et génèrent moult frustrations. La prise en compte de l’ensemble des déterminants de l’environnement social fait défaut. Aussi nous avons tenté de découvrir une approche plus globalisante de la pédagogie qui prendrait en compte l’ensemble des aspects relatifs aux problèmes d’apprentissage des sujets sociaux apprenants tant en formation d’adultes qu’en formation initiale : une méthode de type socio-pédagogique.

Nos investigations nous ont conduits vers la méthode d’entraînement mental. Dont nous proposons ci-après une description succincte.

Les Origines

On est en France !!!

L’émergence de la méthode d’entraînement mental dans les années 1936 ne constitue en rien le fruit d’un quelconque hasard. Elle résulte d’un long processus en rapport avec :

- Les tribulations de la montée en puissance de la scolarisation.

- L’allongement de la scolarité qui augmente les quantités de savoirs.

- L’inflation des nouveaux savoirs,

- Les conquêtes sociales plurielles qui produisent des désirs de formation.

- L’accroissement des temps libérés.

- L’apparition des temps de loisirs pour des découvertes culturelles et/ou sportives

- Les besoins de connaissances pour la production industrielle.

- La volonté de certains militants.

- Des souhaits de la classe dominée pour sa formation.

- La domination des citoyens ordinaires par les classes possédantes.

- La contestation des pratiques éducatives en vigueur.

- Des difficultés d’apprentissage liées aux désavantages d’ordre social.

- La nécessité de l’acquisition de méthodes pour apprendre.

- L’importance de posséder les prérequis pour de nouveaux apprentissages.

- Un concours de circonstances historiques

- L’idéologie et le capital culturel du principal instigateur J. Dumazedier (1915-2002).

Cette méthode s’élabore, s’organise et se développe avant, pendant et après la guerre. Le nom d’entraînement mental adviendra plus tard. En 1945 Joffre Dumazedier crée une association, Peuple et Culture, pour la divulgation et le suivi de la méthode. Les prérequis culturels des enseignés ne sont pas toujours au rendez-vous. Les prérequis socio-pédagogiques des enseignants manquent également. Comment passer des savoirs savants à ceux qui en manifestent le désir mais ne disposent pas des préacquis ? L’éducation populaire et des universités populaires réfléchissent aux modes d’acquisitions des savoirs par la classe ouvrière. Les classes dominantes valorisent la psycho-pédagogie pour éviter la socio-pédagogie génératrice de supputations éclairantes des apprenants et des formateurs. Des associations, clairvoyantes quant aux phénomènes sociaux, valorisent les aspects pédagogiques.

L’absence de méthodes pédagogiques ne dérange pas les pouvoirs en place ! Ceux-ci demeurent inactifs car la société ne se rebelle pas pour des méthodes pédagogiques !

Pendant le gouvernement du front populaire des responsables défendent les mouvements pédagogiques.

Le fondateur

J. Dumazedier, né en 1915 dans une famille très modeste, le concours des bourses lui  ouvre l’accès au collège et au lycée puis à de longues études universitaires. Sans héritage particulier dans le domaine de la culture savante, il complète ses savoirs scolaires dans les mouvements sociaux, sportifs et les auberges de jeunesse. étudiant en lettres à la Sorbonne, il revient dès 1935 dans sa banlieue d’origine, animer des cours du soir dans un collège du travail fondé par les syndicats pour ses anciens « copains de la communale ». Collèges du travail, universités populaires : les finalités se recoupent. Il constate des carences éducatives et pédagogiques. Il perçoit l’injustice sociale qui opprime ses camarades d’école. Dans un contexte social déplorable l’assiduité scolaire se révèle impossible pour les enfants d’ouvriers.

L’enseignement obligatoire jusqu’à 13 ans est porté à 14 ans en 1936.

Convaincu de la nécessité de posséder des savoirs savants pour se mouvoir sereinement dans les dédales de la société industrielle, J. Dumazedier tente de les mettre à la disposition de ses anciens congénères. Ses déconvenues se multiplient, sa bonne volonté ne suffit pas, sa pédagogie ne semble pas adaptée à ses auditeurs. Ses savoirs universitaires n’atteignent pas ou n’intéressent pas toujours ses copains.

Chercheur-militant, il inverse le paradigme de distribution de savoirs par une méthode d’aide à l’appropriation des savoirs par le sujet social : l’entraînement mental pour transformer l’enseigné en apprenant doté de capacités d’apprentissages. Sa participation aux activités sportives de sa banlieue d’origine favorise sa lucidité quant aux différences socio-cognitives. Dans la conquête des performances physiques ses amis lui font découvrir l’efficacité de l’entraînement sportif qu’ils pratiquent régulièrement ! (Cf  Paul Valéry) 

En socio-linguiste, J. Dumazedier concentre ses recherches sur les conditions sociales d’apprentissage des diverses populations. Il espère découvrir les moyens pour transformer la langue ordinaire des travailleurs manuels, en langage spécialisé des experts. Inversement, il espère détecter la manière dont ce langage d’expert se traduit dans la langue ordinaire. Il appréhende les modalités de transformation du savoir banal de la vie quotidienne en savoir savant. Il entreprend une longue réflexion pour comprendre les difficultés d’apprentissage des publics désavantagés. Dans ses tentatives de formation des ouvriers à l’objectivation des situations il traque la fabrique des illusions de la vie quotidienne. Il constate que « les processus mentaux sont d’abord des processus sociaux intériorisés même sous leurs formes socio-affectives ». Il montre que des conditions sociales, imposées par les classes dirigeantes, s’incrustent insidieusement dans les esprits sous forme de stéréotypes, de préjugés, d’idées toutes faites et de routines qui déjouent les innovations souhaitables. 

Chomsky dévoilera le mécanisme d’incorporation de cette soumission imposée par des médias dociles, voire conquis par les valeurs des gouvernants. Il parle de « camisole de force idéologique » invisible qui génère « un lavage de cerveau en liberté » et qui installe la population sous la domination des puissants. Edward Bernays, en 1928, s’exprimait sur « la fabrique du consentement ». La vulgate managériale économico-financière du néolibéralisme est devenue un axiome indiscutable pour les classes dominantes et leurs affidés.

Les difficultés sociétales quasi insurmontables des masses populaires et le souvenir de sa propre classe d’origine dictent son éthique socio-pédagogique à J. Dumazedier. Cela signifie que l’environnement total, social, psychologique, économique, politique, local, régional, international et ses déterminants constituent des éléments factuels intégrés à l’acte pédagogique. Il émet l’hypothèse que l’acquisition des savoirs savants galvanise l’émancipation des travailleurs.

J. Dumazedier, marxiste, coutumier des milieux ouvriers, intègre en tant qu’instructeur, la collectivité éducative d’Uriage à la fin de 1940. C’est un nouveau terrain d’application. Il réfléchit en compagnie de militants des associations laïques, des mouvements pédagogiques, d’humanistes chrétiens issus du scoutisme ou des domaines militaires. Il anime des cercles d’études sur des sujets choisis par les participants. On travaille sur une situation vécue par les personnes avec comme objectif de leur permettre d’agir pour la transformer. Les pratiques tiennent compte de leurs problèmes, souvent de leur faible niveau scolaire. C’est avec eux que l’on construit les séquences de formation, que l’on décide des contenus, des buts et des moyens pour les atteindre. Motivation et mobilisation s’en trouvent renforcées. L’expression de tous provoque le raisonnement qui fait apparaître la pensée principale, les idées convergentes, les contradictions.

Devant les difficultés cognitives des stagiaires il construit une pédagogie de groupe et s’assure de la collaboration des membres. Il part de leur représentation d’une situation qui les préoccupe pour leur permettre une analyse personnelle et une prise de conscience des réalités. C’est le contraire d’une distribution de savoirs par un spécialiste, auquel il est toutefois possible de faire appel dans le cadre d’une conférence ou d’une discussion ! Nous sommes dans la création et la réalisation d’une démarche innovante de simplification du travail intellectuel. Cette expérience se poursuit (de 1942 à 1944) dans les maquis du Vercors où il forme les brigades volantes chargées de l’instruction des combattants volontaires.   

La philosophie de l’entraînement s’incorpore chez J. Dumazedier dans ses pratiques sportives. Elle se manifeste dans les séquences d’éducation physique de l’école d’Uriage et il l’applique dans ses activités intellectuelles. Son action précède sa réflexion au long cours, il met en œuvre ce qu’il nomme l’entraînement de l’esprit. Il propose le découpage des phases de découvertes des connaissances en éléments simples en maintenant l’ensemble sous contrôle. Il se réfère à l’entraînement du corps qui apprend les gestes élémentaires d’une discipline sportive pour les intégrer ensuite dans le mouvement d’ensemble. à cette époque la notion d’entraînement se manifeste dans les mouvements pédagogiques.

Simplifier les apprentissages : Les dominantes

Les entraînements à l’expression pour la communication, à l’interrogation de son expérience pour la mise en lumière des savoirs contenus dans celle-ci, à la découverte des savoirs savants par la documentation, apparaissent essentiels. J. Dumazedier qualifie ces trois modes d’apprentissage de dominantes pratiques et propose de s’entraîner pour acquérir les compétences indispensables à chacun de ces temps. L’autonomisation du sujet social apprenant ressort à l’apprentissage des dominantes théoriques qui visent à simplifier le travail intellectuel et à éradiquer les illusions de la vie quotidienne acquises dans les milieux d’origine et professionnel.

Les dominantes pratiques

Pour accéder à un fonctionnement intellectuel efficient, des obstacles sont à franchir. Nous sommes en présence de trois phases principales : représenter et analyser l’expérience, exprimer et communiquer cette expérience, recueillir des informations pour découvrir des connaissances nouvelles sur ce thème. De ce fait découlent des apprentissages spécifiques à chacune des dimensions car, en général, il s’avère malaisé de procéder simultanément à l’appréhension de l’ensemble d’un problème. Selon les difficultés du sujet, les exercices concernent : soit l’acquisition de nouvelles connaissances par l’accès aux sources documentaires ou la recherche d’experts, soit l’interrogation de l’expérience et l’analyse de celle-ci pour sa compréhension, soit l’amélioration des capacités d’expression pour mieux communiquer ses savoirs et ses pratiques. La dominante pratique constitue la phase d’apprentissage intellectuel que nous consacrons à l’amélioration de l’un de ces aspects.

Ce travail des dominantes pratiques favorise l’attitude critique quant aux sources d’informations, quant à son expérience qui devient autre chose qu’un espace d’applications des théories et quant à l’influence de son langage sur son fonctionnement intellectuel c’est-à-dire quant à ses capacités de communication. Ainsi nous côtoyons fortement les dominantes théoriques et cela nous semble très normal car on ne peut séparer artificiellement les apprentissages.

Les dominantes théoriques

Dans l’entraînement mental nous sommes amenés à privilégier des travaux pour la mise en perspectives des fonctionnements socio-affectifs qui préexistent aux fonctionnements cognitifs. En effet il apparaît bien fréquemment que « les processus mentaux sont d’abord des processus sociaux intériorisés ». Aussi, favoriser l’autonomisation des comportements mentaux du sujet social reviendra, pour nous, entre autre, à l’accompagner dans des exercices visant à l’émanciper de ses attitudes socio-affectives les plus notoires que nous avons signalées (illusions de la vie quotidienne). Chacune de ces activités d’apprentissage à l’autonomisation constitue une dominante théorique qui correspond à une volonté de simplifier le travail intellectuel mais non à le rendre simpliste. Rappelons que l’affectivité du néophyte joue un rôle premier dans la représentation des situations. Néanmoins il lui est nécessaire, pour relativiser ses tendances émotionnelles, de perfectionner ses capacités, disons cognitives, de rationalisation. Aussi, un entraînement à la mise en relation des faits sociaux entre eux et à leur critique, participera de la formation du débutant.

Entrée dans la démarche

Bien que l’on puisse aborder la démarche d’entraînement mental par n’importe quelle entrée nous vous proposons de vous exposer d’abord les faits c’est-à-dire la représentation de la situation ensuite l’identification du problème avec la recherche des causes du phénomène puis la décision de l’action avec l’énoncé de la situation souhaitée et enfin la prise en compte de la situation possible. Ainsi nous percevons la prégnance du triptyque : Observer (les faits), Comprendre (les idées), Agir (les actes).

A) Représenter la situation

Une situation sociale qui ne nous convient pas peut se trouver à l’origine d’une recherche pour la comprendre, la critiquer, l’améliorer, disons la ré-inventer. Il s’agit dans un premier temps de représenter cet état de faits.  

Représenter une situation revient à formaliser les réponses aux questions : Quelle est la situation ? Que se passe-t-il ? De quoi s’agit-il ? Qu’est-ce qui va bien ? Qu’est-ce qui ne va pas ? Quels sont les sujets sociaux impliqués ? Quels sont les acteurs concernés ? …. En découle bien évidemment la nécessité d’un entraînement mental individuel et/ou collectif aux méthodologies d’investigation, de recueil d’informations qui soutiennent la construction de la démarche vers la découverte et l’expression.

L’EM« concerne l’analyse des situations concrètes… [… car…] …l’analyse théorique n’est qu’une spéculation creuse si elle ne recourt pas aux arguments factuels ». Je dois décrire et dire la situation au groupe. Le discours sera ma propre représentation du moment. Elle se révèle certainement incomplète. Chaque personne, pour améliorer sa compréhension, pourra me poser une ou deux questions ouvertes. L’ensemble des participants me procure ainsi un panel de questions en rapport avec les manques. Ceci me permet de brosser, dans un deuxième temps, une représentation plus exhaustive. Ce sont les divers points de vue de mes interlocuteurs, avec la prise en compte d’aspects que j’avais négligés, qui me guident vers l’objectivation. Le travail d’équipe favorise une représentation plus magistrale de la situation qui nous pose problème, il réduit considérablement nos déterminants socio-affectifs que sont en particulier nos préjugés et stéréotypes.

L’entraînement mental « est une méthode pour développer le questionnement théorique des savoirs ordinaires ». Il « est avant tout l’apprentissage au travail intellectuel » permettant à des « nouveaux autodidactes » d’assimiler des savoirs savants. Ainsi nous percevons la nécessité d’une longue initiation au questionnement.

Les opérations mentales de représentation à savoir, l’énumération, la description, la comparaison, la distinction, le classement, la définition sont utilisées tout au long de l’itinéraire vers la découverte souhaitée. L’entraînement mental insiste sur la nécessité de situer dans le temps et dans l’espace. En effet, la conjoncture serait certainement différente dans un autre espace-temps. Ainsi une situation familiale d’aujourd’hui différera d’une situation du Moyen-âge, celle d’Europe ne sera pas analogue à celle d’Asie … Notons qu’en sciences humaines ces temps et espaces deviennent « sociaux ».

B) Identifier le problème

Il arrive fréquemment que les opinions divergent sur les circonstances étudiées : c’est que les convictions se différencient quant à l’appréciation sur les divers aspects. Nous les identifions après confrontation des points de vue. Apparaissent alors des contradictions que nous mettons en évidence. Si je ne suis pas satisfait de la situation telle qu’elle se présente, c’est qu’il existe un problème. En tout état de cause il nous faut poser notre problème et pour cela, comme pour la représentation, de nombreuses interrogations se manifestent. Nous en retirons une seule question ouverte, enveloppante. La question ouverte génère des réponses multiples propices aux découvertes. Elle nous aide à construire une démarche pour aller vers la réponse ou vers une situation plus adéquate. Aussi la formulation de la question s’avère des plus importante.

« L’entraînement mental commence toujours par formuler un problème » explicité par une question relative à une situation sociale insatisfaisante clarifiée.

Le dictionnaire Larousse 2004 définit le problème comme une « question à résoudre par des méthodes logiques rationnelles dans le domaine scientifique ». Le problème se matérialise souvent par un décalage entre une organisation sociale jugée non satisfaisante et une situation « virtuelle » que l’on espère meilleure. Il s’agit de l’énoncer le plus clairement possible pour l’ensemble des acteurs, de le poser grâce à une question. « Aucune expérience, aucune connaissance ne peut être comprise, ni critiquée si elle n’est pas une réponse à des questions » qui dévoilent les différents points de vues.

L’importance d’un entraînement collectif à la formulation des questions apparaît clairement ainsi qu’« apprendre à changer les réponses courantes en questions savantes » pour avancer vers la connaissance scientifique. « Dans l’entraînement mental, le questionnement est généralisé ». Ainsi nous recueillerons des informations nécessaires à la compréhension et au cheminement vers un savoir nouveau et non vers une certitude préétablie. L’acquisition d’un vocabulaire spécialisé passe par la définition des notions utilisées qui permet  l’amélioration des capacités d’expression pour la communication et les interrogations. Les lectures des théoriciens et les discussions dialectiques constituent des aides nécessaires à la mutation de nos savoirs ordinaires en savoirs savants et à la transformation des notions en concepts indispensables à la formulation définitive de notre question.

C) Recherche des causes

Les insatisfactions quant à une conjoncture vécue ne naissent pas du hasard. Des causes existent, elles ne sont pas toujours évidentes au premier regard et elles ne se repèrent pas obligatoirement dans le passé immédiat. Ces causes provoquent des conséquences qui doivent également être mises au jour. Le principe d’interdépendance permet, malgré le caractère analytique, de conserver une vue d’ensemble sur la démarche. C’est encore un questionnement collectif qui va produire les premières réactions. Mais souvent apparaissent les limites du savoir local et l’accès à d’autres connaissances s’avère indispensable. Des cas semblables ont certainement été déjà étudiés, il existe à coup sûr des écrits sur le même thème. Pour obtenir de plus amples explications il y a nécessité d’entreprendre des recherches documentaires et/ou de faire appel à des experts. Pour cette recherche « l’objectif est de dépasser les analyses interprétatives par une analyse explicative » en s’initiant aux méthodes scientifiques et à l’autodocumentation. Elles nous entraînent vers « la recherche des déterminants invariants, des lois statistiques ou historiques, des théories plus ou moins vérifiées » mais adéquates pour l’approfondissement de la compréhension. Il faut s’autodocumenter pour : 

• répondre à une question,
• aider à analyser des situations,
• approfondir un questionnement,
• explorer un domaine,
• s’enrichir de l’expérience des autres,
• aller à la rencontre d’autres vues, d’autres styles, d’autres imaginaires,
• répondre à un besoin personnel, professionnel de formation.

Le principe de relevance qui protège contre l’usage de ressources sans rapports avec l’objet de recherche et qui assiste l’apprenant dans la sélection des textes, garantit le choix de lectures appropriées.

D) Que faire ?

L’action

Les faits et propositions ci-dessus nous amènent à constater que l’action première d’un formateur utilisant la démarche de l’entraînement mental consiste à mettre en œuvre ce que nous nommons une pédagogie de l’habitus. Celle-ci veille à faire émerger les conformismes sociaux acquis dans notre classe d’origine à savoir nos préjugés, nos stéréotypes, nos routines qui peuvent nous aider mais aussi nous aliéner. Ainsi, en groupe, nous pouvons exprimer nos désirs d’action puis, décider rationnellement.

Le souhaitable

L’entraînement mental se situe fortement du côté d’une éthique socio-pédagogique. Dans la vie quotidienne nous agissons majoritairement sous l’emprise de nos valeurs, de nos idéologies, de notre habitus. Lorsqu’une situation sociale ne nous convient pas nous proposons rapidement des actions pour la rendre conforme à nos désirs. La représentation collective favorise l’accès à une analyse explicative rationalisée qui aboutit à l’expression de situations souhaitables, différentes suivant les sujets sociaux, et ce, en fonction de leurs préférences. Ici nous utilisons les opérations « comparer, distinguer » pour répondre à : « Que faut-il réaliser pour améliorer la conjoncture ? » L’échange des points de vue, fonction de nos valeurs, oriente la négociation vers le souhaitable. Toutefois une extrême vigilance s’impose quant à notre vue désirante qui masque les réalités sociales.

Le possible

Au-delà de nos souhaits nous rappelons que la démarche d’entraînement mental s’applique à l’observation factuelle pour la compréhension de la conjoncture ainsi qu’à la décision d’une action efficiente pour inventer une nouvelle situation qui sera également améliorable. D’aucuns nous disent que nous partons des faits, utilisons les idées pour produire une action et réciproquement. Il va sans dire qu’avant d’agir nous précisons nos buts, nos valeurs, que nous répertorions nos moyens, précisons nos méthodes et prévoyons une évaluation des résultats en vue d’une éventuelle re-médiation. Le principe de réitération, en autorisant à revisiter les différentes phases, nous conduit à mettre les principes, les buts et les moyens en adéquation pour décider et organiser l’action.

Conclusion provisoire.

Les difficultés d’apprentissage, nous l’avons vu,  résultent essentiellement des obstacles liés aux conditions de vie des apprenants, en particulier à leurs situations socio-économiques et culturelles. Née d’une éthique sociale, d’une volonté du partage des savoirs entre les différentes classes sociales, l’entraînement mental a investi les domaines complexes de la socio-pédagogie. Celle-ci montre la prégnance de plus en plus forte des déterminants sociaux dans toutes les catégories de formation et intègre la psycho-pédagogie, qui régit le face à face.

Pour représenter une situation, des pré-requis intellectuels se révèlent indispensables. Aussi nous valorisons les apprentissages par les dominantes pratiques. Elles permettent un apprentissage, en solitaire et en groupe, à l’expression pour la communication. Elles améliorent les retours sur les savoirs de l’expérience, souvent implicites. Elles investiguent les connaissances savantes qui favorisent l’appropriation des notions pour dialoguer sans ambiguïtés. Aussi la compétence à l’autodocumentation se révèle essentielle pour l’accès aux savoirs savants.

L’entraînement mental, inventé au cours du dernier siècle, apparaît comme une méthode ancienne en devenir, elle conserve sa pertinence quant aux enjeux actuels. Elle se veut une méthode d’accès à l’autoformation pour toute la vie, principale clé des apprentissages dans la société post-industrielle. C’est pour cela qu’on observe scrupuleusement les faits, que l’on utilise les idées pour les comprendre et que l’on décide sereinement les actes pour une innovation.

La méthode d’entraînement mental.

Opérations mentales de représentation                               Observer

Énumérer      /                       Décrire                                  )

Comparer      /                       Distinguer                             )           Les faits

Classer           /                       Définir                                   )

Opérations mentales de mise en problème

Discerner les aspects

Confronter les points de vue

Dégager les contradictions

Situer dans le temps et dans l’espace

Opérations mentales de mise en relation                             Comprendre

Approfondir la compréhension                                             )          

Dégager les causes et les conséquences                               )           Les idées

Confronter aux lois ou aux théories                                      )

Organisation de l’action                                                       Agir

Préciser les principes et les buts                                          )

Préparer les moyens, les méthodes, les techniques             )           Les actes

Contrôler les résultats                                                          )

Georges Le Meur, Universitaire

Port-Louis

Juin 2009

La construction sociopolitique d’un problème public

Le cas de l’Islam en France à partir des années 1980

Texte de Stéphane Zéphir faisant suite à la conférence-débat qui s’est tenue le Jeudi 13 janvier 2011 à l’Institut Français de Maurice (IFM) à 18h

La description sociologique étudie souvent la manière dont certaines pratiques sociales se voient progressivement requalifiées en « problème » public. Les approches sociologiques dites qualitatives ou compréhensives s’attachent à dévoiler le caractère socialement construit de ces requalifications(1). Les problèmes publics sont en effet le résultat d’activités sociales élaborées à différents niveaux par certains acteurs sociaux (on peut distinguer notamment les niveaux politique, institutionnel – public ou privé -, les médias, ou encore l’interaction en face à face de la vie quotidienne). Il n’y a bien sûr pas coordination explicite ou volontaire entre ces différents niveaux. Cependant, la manière dont les phénomènes sociaux supposés poser problèmes sont abordés, mis en scène et traités dans les différents domaines de la vie sociale renforce leur visibilité sociale et participe ainsi à leur naturalisation(2) : jusque là seen but unnoticed, ces phénomènes se voient affublés de propriétés négatives dont l’évidence semble de moins en moins contestable… et ont des effets notoires sur le vécu des citoyens et sur la manière dont ceux-ci vivent ensemble.

De la conversion des pratiques religieuses en « problème » public

Les phénomènes sociaux décrits ici concernent ce que nous nommons la conversion de certaines pratiques religieuses en un « problème public ». Ce passage s’inscrit dans un espace et une temporalité spécifiques. Il s’agit de phénomènes observables dans la société française et dont l’acuité se manifesta à partir de la fin des années 1980(3).

Ce cadrage spatio-temporel limite la chronologie récente de la construction de ce problème public. L’on s’y tiendra tout en sachant qu’il s’agit plutôt d’un moment d’une histoire longue dont les premiers épisodes renverraient au moins à la période coloniale. Une généalogie plus audacieuse encore étudierait certainement la genèse de représentations inscrites dans l’histoire médiévale française(4)…

Cependant, la période la plus récente, celle s’ouvrant dans les années 1980, met en scène des caractéristiques spécifiques dont la description sociologique rend compte. Parmi ces caractéristiques, on rencontre le choix sélectif de certaines pratiques religieuses, l’inscription du problème construit dans des espaces urbains paupérisés, la mise à l’index de populations particulières, tout cela défini à partir d’enjeux sociopolitiques nationaux et internationaux.

C’est la mise en correspondance de ces caractéristiques et l’imbrication de différents niveaux (politiques nationales, lectures ethnicisées des tensions sociales, intervention des médias, branchement du national sur d’autres contextes nationaux) qui participent à la conversion de pratiques religieuses en « problème » public.

Quand on sait que les pratiques religieuses visées par ce type de technologie et de contrôle sociopolitiques(5) concernent directement les populations musulmanes issues de l’ex-empire colonial français, on voit comment la constitution d’un tel problème public ne saurait trouver ses principes d’explication dans une prétendue définition essentialiste de l’Islam. Pas plus ni moins du reste que toute autre construction d’un problème public fondée sur une quelconque catégorisation dépréciative du religieux.

Où l’on voit que le problème public en question fonctionne sur le modèle paradigmatique de la relation dégradante entre des représentations infamantes : pratiques religieuses démonisées, population minorisée synonyme d’une altérité menaçante participent à la marginalisation d’une catégorie de citoyens.

Du « problème » public à la politique de naturalisation des divisions ethno-sociales

La constitution des pratiques religieuses musulmanes en problème public opère un changement notoire dans la signification/réinterprétation du religieux par les acteurs sociaux. Paradoxe de surface, c’est l’instrumentalisation publique des signes religieux qui leur confère ce caractère déstructurant et non l’inverse. La cohésion sociale se voit dès lors menacée non pas par l’apparition de nouvelles formes religieuses, mais par l’imposition brutale de discours et de mesures compromettant durablement la concorde entre citoyens.

Ironie sociopolitique, l’arène publique, incarnation supposée du débat démocratique et de la mise en pratique de la laïcité républicaine, réduit plutôt des citoyens souvent fragilisés à une identité religieuse malmenée.

Cercle vicieusement vertueux, la constitution de l’Islam en problème public participe à la divisions ethno-sociales des appartenances qui, de fait, s’organisent – plus ou moins volontairement – à partir de la naturalisation des désignations ethniques et religieuses(6)

***

A travers ses spécificités, la situation française montre de façon exemplaire que l’on ne saurait définir in abstracto la construction d’un espace laïc. Pour être avantageusement opérationnelle, la laïcité doit être abordée fondamentalement en tant qu’expérience située dans une configuration sociopolitique particulière. Inversement, l’expérience de laïcisation transforme nécessairement l’organisation de l’espace national.

Le cas français doit nous alerter encore plus fortement sur les risques d’instrumentalisation et de dévoiement possibles d’une telle expérience. Surdéterminant les marquages de divisions et d’inégalités socio-économiques entre les citoyens, lorsque les règles du vivre ensemble sont accaparées et définies par les groupes sociaux dominants, les vertus de la laïcité courent parfois le risque, par instrumentalisation et intérêts politiques à court terme, de se transformer en obstacle supplémentaire à la cohésion sociale.

(1) J. Gusfield, La Culture des problèmes publics. L’alcool au volant : la production d’un ordre symbolique, Paris, Économica, « Études sociologiques », 2009 [1981]. Traduction et postface de Daniel Cefaï.

(2) Dans une perspective qualitative mais aussi critique en sociologie, on entend par naturalisation, l’ensemble des processus à travers lequel les phénomènes sociaux, loin d’être des entités définissables a priori, sont au contraire le produit continu d’activités symboliques élaborées par les acteurs d’une communauté donnée. La naturalisation suppose la construction pratique (la mise en forme puis la généralisation) des catégories sociales et des représentations partagées par un ensemble d’acteurs. Le processus de naturalisation des phénomènes sociaux les dote de propriétés spécifiques : les phénomènes revêtissent leur caractère d’évidence, ils sont repérables car soumis à la répétition (ils sont reproductibles), et renvoient à des caractéristiques supposées intrinsèques dont sont affublés les individus catégorisés.

(3) De nombreuses analyses fouillées ont été menées sur ces questions. On renverra aux travaux de Françoise Lorcerie, notamment, « Laïcité 1996. La République à l’école de l’immigration ? », Revue Française de Pédagogie, 1996, n° 117, oct-nov-déc., pp. 53-85 et de Jean-Pierre Zirotti, ZIROTTI J-P., « Le voile se lève. Elèves d’origine maghrébine dans l’école française », in Condominas G., Vogel C., (coordinateurs), Hommage à Raymond Eches, Paris, 1997, Octares Editions, pp. 95-104.

(4) Il ne s’agit nullement ici de postuler l’hypothèse d’une continuité ni même d’un rapport entre ces différents moments. En effet, rien ne permet de tels raccourcis. Ils ne résisteraient pas à la critique théorique et méthodologique en sciences sociales. Nous soulignons simplement un ensemble de récurrences constatables à travers certaines oppositions : « nous » / « eux », « amis » / « ennemis », « civilisés » / « archaïques », etc.

(5) On emprunte ici librement au vocabulaire de Michel Foucault pour rendre compte, par les termes de technologie et de contrôle sociopolitiques, d’un ensemble de discours et d’actions plus ou moins bien formalisé selon les niveaux d’institutionnalisation des pratiques sociales. Ces technologies et contrôles renvoient à la diversité des processus à partir desquels certains acteurs de la société qualifient durablement et, de fait, disqualifient d’autres groupes sociaux. Dans ce sens, le traitement public du « foulard islamique » mobilise en France toute une technologie politique, médiatique et émotionnelle en vue d’orienter la lecture sociopolitique de cette pratique vestimentaire.

(6) En témoigne la quasi permanence, depuis maintenant plusieurs années, de discours politiques renvoyant explicitement ou indirectement aux populations dites « immigrées ». Il est frappant de voir comment des événements internationaux, par exemple les mouvements politiques prenant place dans certains pays du Proche et Moyen Orient, participent indirectement à alimenter les discours politiciens sur la question de l’immigration en France.

Belall Maudarbux, enseignant et chercheur

Ce café-philo s’est tenu au bar Lotus on the Square à Port Louis le 20 Mars 2009 lors de la Semaine de

•    Le risque du débat : évoquer la différence et les particularismes culturels dans la « république » risque de s’attirer l’accusation de dangereux communautaristes ou de « casseur de la république » (cas : M. Wieviorka)
A Maurice : une autocensure sur le débat dans les medias, la presse et même dans les cercles académiques et universitaires (quasi inexistence des modules, programmes, des articles sur le sujet). Pourquoi ?
(Exceptions : les medias marginaux ; la voix créole/Zamzam news… qui revendiquent le repli identitaire)

•    Une évidence : l’expérience de l’altérité fut – de tous temps – accompagnée des tensions et de violences (ex : l’Ouganda / l’Inde / la Bosnie / les banlieues en France) ;

•    La nouveauté de l’expérience actuelle : la question est au cœur des profondes nutations de la vie collective ; la dé-sécularisation /le ré-enchantement de la vie publique ; « la revanche de Dieu » (G. Kepel)

•    Les registres du débat (pour éviter des simplismes, le refus de penser et la perversion du débat) :
1-     l’analyse sociologique/historique : l’étude des différences culturelles, leurs transformations, les problèmes qu’elles génèrent dans la vie social et leur tensions internes, etc.
2-    la réflexion philosophique : penser le juste et le bien de ces différences, réfléchir au traitement politique ou juridique à appliquer à leur égards, promouvoir par la raison ou la morale des orientations qui nous permettent de répondre au défi posé par leur existence, etc.
3-    l’analyse politique/juridique : l’étude des méthodes et des moyens institutionnels qui permettent la gestion et la reconnaissance des spécificités culturelles, l’étude des formes politiques qui découlent des orientations philosophiques, etc.

•    Les protagonistes :
1-    les communautariens : prise en compte de la différence – car le développement de l’identité personnelle et sens de « soi » (self) ne peut se faire que dans les institutions et les arrangements de la communauté ; (Charles Taylor, Michael Walzer) ; prônent une politique de reconnaissance (politics of recognition ; minority rights).
2-    les libéraux : le multiculturalisme est une idéologie qui divise la nation (saucissonnage ethnique) ; une politique de ghettoïsation ; une atteinte a l’unité de la république ; (Will Kymlicka,  John Rawls, Ronald Dworkin) ; prônent une politique laïque, républicaine et unitaire.

•    Deux conceptions de la différence culturelle :
1-    universaliste : inspirée des Lumières ; elle voit dans la culture d’un groupe certaines caractéristiques qui nous permettent de localiser le groupe sur l’échelle du progrès (de la sauvagerie, à la barbarie puis à la civilisation).
Cette conception peut s’accommoder du colonialisme et du racisme ;  afin d’apporter la culture aux peuples inférieures et leur permettre d’entrer dans la modernité ; (éliminer les langues patois, cultures sauvages, etc.)
2-    relativiste : chaque culture se compose d’un ensemble d’éléments incomparables ; elle dénonce l’aveuglement ethnocentrique de la conception universaliste : que la modernité n’est qu’une seule culture dominante, male et occidentale.

•    Perspective historique :
A l’île Maurice : c’est une conception universaliste qui a accompagné notre évolution historique (compte tenu du fait que nous fûmes une colonie = traitement des colonisés) ; ex : esclaves musulmans baptisés autrefois ; Chinois qui sont presque tous chrétiens aujourd’hui (auto-assimilation).

•    Conséquences : polarisation de la société dans plusieurs sphères publiques (qui persiste à moindre degré) :
- sport ; clubs raciaux tels Hindu Cadets, Muslim Scouts, Fire Brigade et Dodo  ;
- Politique ; partis communautaires : CAM (R. Mohammed), Parti Mauricien (J. Koenig), Travailliste (S. S. Ramgoolam)
- l’emploi : hindous et musulmans (laboureurs) ; Blancs (Propriétaires Sucriers et Banquiers) ;  Mulâtres (hauts cadres de l’industrie sucrières et le service civil, ex. la douane) ; Créoles « moyens » (professionnels du publique et privé : policiers, infirmiers, professeurs) ; Ti-créoles (artisans/métiers : cordonniers, charpentiers, pêcheurs, etc.) ;

•    L’indépendance (1968) :
- l’indépendance marque une rupture sociale et modifie les données ;
- toutes les minorités furent farouchement contre (CAM  et PM) ; en premier lieu les Blancs et les Créoles puis les Musulmans. Discours de Ramgoolam contre les abus de l’oligarchie pour galvaniser la masse hindou.
- atmosphère de suspicion mutuelle : « bateaux coolies » ; l’exode de l’élite créole ; recherche de garanties de représentation par les minorités par le « Best-Loser » ; finalement la « bagarre raciale » de 1968.

•    L’indépendance, loin de bâtir, a en effet accentué le clivage ethnique ; l’indépendance a été une trahison et une fraude : trahison des attentes des minorités ; fraude par les « chefs »/leaders qui ont servi les communautés pour jouir des privilèges étatiques/politiques et ensuite établir des dynasties politiques.
- La démographie urbaine post-indépendance ; ghettos sociaux, ex. Plaine Verte (musulmans) ; Roche Bois (Ti-Créoles) ; Triolet/Lallmatie (hindous) ; Floréal et Tamarin (Blancs).
- La presse locale défendant des intérêts communautaires: (i) Le Cernéen, (Blancs-Créoles) pour défendre la Place d’Armes ; (ii) Star, l’ancien journal du Dr Fakim et S. Mohabeer (CAM) par opposition au Citoyen (de R. Qay Store) ; (iii) l’Advance (PTR) ; Le Populaire (Parti Mauricien)
De nos jours : Star – L’Express – Sunday Vani – La Voix Créole, etc.
- Le malaise créole ; l’ambivalence des musulmans.

•    Deux sphères ou l’universalisme est plus prononcé :
1-    l’éducation : seule l’anglais et le français sont acceptés comme medium d’instruction ; voire déchainement des passions sur l’introduction du créole dans les écoles (langues orientales introduites vers le milieu des années 70), non-comptabilisés au CPE ; et ce malgré un taux d’échec de 40% (barrière linguistique) ; les News de la MBC.
2-    le tourisme : les produits/services offerts adaptés aux marchés européens (français) ; le séga (chants/danse barbares) fut pendant longtemps exclut des grands hôtels ; les cadres (experts) furent uniquement européens.

•    Les postures politiques vis-à-vis  de la différence :
1-    l’assimilation : absorption des minorités dans la façon ou les manières de la majorité en leur imposant le langage, les coutumes et les valeurs de la majorité. En d’autres termes, la création de la loyauté à la majorité et la réduction effective des différences (politique officielle de la France et de la Turquie).
Problèmes : l’assimilation présuppose une vision unitaire et monolithique de coutumes et pratiques de la « majorité », ce qui n’est pas forcement le cas. Cette politique est souvent le début d’un nationalisme dangereux qui peut dans certains cas (ex. la Bosnie) conduire a l’épuration ethnique.
Dans la tradition anglo-saxonne, ce terme a une connotation négative car elle sous-entend une application forcée d’une politique qui vise à éliminer graduellement les minorités.
2-    ségrégation : politique de séparation effective dans la vie publique (logements, écoles, restaurants, emplois, parcs publics, etc.) de chaque communauté par la loi et les agences de l’État. L’exemple extrême de cette politique fut le régime d’Apartheid d’Afrique du Sud et en quelque sorte, la politique d’Israël.
3-    intégration : une politique qui ne requiert pas le laminage des différences culturelles mais qui insiste sur l’acceptation par tous des lois du pays et des valeurs universelles (tels les droits de l’homme et la liberté d’expression).
Une variante de l’intégration, le multiculturalisme : une politique qui vise a encourager les minorités a retenir leur langues et leurs traditions tout en adoptant la langue officiel et des aspects de la culture majoritaire. Tous les enfants du pays apprennent également les cultures et les histoires des minorités à l’école.

•    Les grands moments dans l’histoire de la différence :
- La venue de Gandhi et la participation des Indiens dans la politique
- Les « London Talks » et le « Best Loser System » ; les congés publiques officiels
- La bagarre raciale de 1968
- Le Mahatma Gandhi Institute
- Le Saga de la « Muslim Personal Law » (1980) et la mobilisation musulmane (1989)
- La politique des Centres Culturels (Islamique, Africain, Tamil, etc.)
- Les émeutes de 1999 (l’affaire Kaya)
- L’accession de Paul Bérenger au poste de Premier ministre (2003)
- La Fédération des Créoles Mauriciens (FCM) du Père Jocelyn Grégoire (2007-2008)
- L’inscription de l’Aapravasi Ghat puis la montagne du Morne comme patrimoine mondial de l’UNESCO

•    Les Mouvements contemporains :
- V.O.H ; Zamzam Islamic Centre ; Hizbullah ; Hindu House ; la Voix Créole (Mario Flore) ; la FCM ; le Collectif Arc en Ciel (Lesbiennes/ Gays – LGBT) ; Women in Networking et les Ecologistes.

Conférence donnée lors d’un café-philo qui s’est tenu tenu dans le cadre de la Semaine nationale de la philosophie
qui a eu lieu du 18 au 25 mars 2009

Laurent Dubourg, journaliste.

Café-Philo sous forme de mini-conférence, Semaine nationale de la philosophie,
Mercredi 25 mars 2009, bar Around the World, Peyrébère.

Introduction au débat

Nous ne sommes pas à un congrés de techniciens (ou de technocrates) à la recherche de solutions.
Nous ne sommes pas à un meeting politique visant à promouvoir un parti, un homme ou un programme.
Nous ne sommes pas à une convention écologiste tentant d’obtenir la condamnation du mode de fonctionnement de notre société.
Nous somme à un Café-Philo, c’est-à-dire que nous allons, ensemble, tenter de comprendre, de préciser, la portée de notions que nous utilisons souvent sans bien les définir.
Dans ce cadre, poser la question « Le développement peut-il être durable ? » revient, bien évidemment à s’interroger sur ces notions développement et de durabilité.

Le développement

C’est une notion dynamique, c’est-à-dire que le mot « développement » induit un mouvement, une progression.  Se développer, c’est connaitre une croissance par rapport à un point de départ, à un moment de référence.
C’est donc une notion qui n’a pu apparaître que quand le regard que l’on portait sur l’organisation sociale pouvait envisager une transformation, une évolution de la société.
Ce que je veux dire c’est que cette notion de « développement » n’a pu voir le jour que dans une société dans laquelle les structures rendaient possible l’idée de mouvement, d’évolution.
Au Moyen-Âge, cette idée même d’évolution sociale était difficilement concevable, dans une société aux structures figée.
C’est donc avec l’industrialisation et les bouleversements qu’elle induit, que la révolution sociale va s’accompagner d’une révolution culturelle et philosophique.
Désormais l’objectif de la société n’est plus de se perpétuer dans un ordre clairement établi (un ordre divin), mais d’évoluer vers un « mieux », de se développer, de progresser.La motion du développement a donc un contenu philosophique, social, économique, politique et scientifique.

1- Contenu philosophique : la société humaine n’est pas figée et doit évoluer en permanence. L’homme n’est pas, par nature ou par essence, enfermé dans un déterminisme social irrémédiable.

2- Social : Cette situation doit se faire dans le sens d’un mieux-être pour tous

3- Economique : L’accroissement des richesses sera le moteur de cette évolution.

4- Politique : Toute gestion de la société doit favoriser ce mouvement =› ce précepte servira, par exemple, de justification au colonialisme.

5- Scientifique : La science et la technique doivent permettre d’accelérer ce mouvement au bénéfice de tous (positivisme)

Cette notion de développement est donc, et cela me semble important de l’exprimer clairement, indissociable d’un modèle économique et social qui se met en place au XIX ème siècle et qui est, pour aller vite, le capitalisme.
Tous les aspects de cette notion de développement (philosophique, social, économique, politique, scientifique) vont être contractés, rassemblés, en un mot qui mobilisera toutes les énergies du milieu du XIXème au milieu du XXème siècle : Le PROGRÉS.
Cette expression de « progrés » donne une dimension plus humaniste au développement, elle semble moins impliquée dans l’économie et beaucoup plus tournée vers l’homme, avec une forte dimension morale.
C’est sans doute ce qui explique son succès et c’est aussi la raison pour laquelle des courants de pensée étrangers ou même opposés au capitalisme pourront se l’approprier.
Les marxistes, puis les communistes, pourront ainsi s’inscrire dans cette logique de Progrès.
Mais au début du XXème siècle, avec la première Guerre Mondiale, et plus encore avec la seconde Guerre Mondiale et ses horreurs, apportent la terrible démonstration du fait que croissance économique, développement technique et scientifique, et les avancées sociales n’ont pas fait progresser l’homme, qu’il vive dans un système capitaliste ou stalinien.
Du coup, le terme de « progrès » apparaît comme inapproprié et on assiste à son remplacement par la notion de développement, qui évacue la dimension morale, pour ne prendre en compte que les dimensions économiques et politiques (démocratie), étant sous-entendu qu’une économie “développée” et un régime politique respectant les principes de base de la démocratie garantissent une avancée sociale et morale.
Et ce terme de développement trouve son apogée au milieu des années 50 quand le sociologue Alfred Sauvy parle, pour la première fois de pays sous-développé et de sous-développement, en inventant l’expression Tiers Monde (en référence au Tiers-État de la Monarchie).
Cette dimension minimale du développement est remise en question à partir de 1968.  D’abord par opposition à la société de consommation qu’elle induit, puis par de phénomènes économique.

En 1973, 1979 et 1982 surviennent trois chocs pétroliers qui démontrent que la seule poursuite de la croissance économique peut être remise en cause à tout moment.
C’est d’ailleurs durant cette période  que surgissent les interrogations sur ce mode de fonctionnement et que l’analyse franchit un cap en prenant en compte l’humanité sur l’ensemble de la planète, et non plus seulement les critères nationaux.  Dans les années 70, les études les plus sérieuses démontrent que si le modèle humain consiste à amener l’ensemble de la population de la terre au niveau de consommation américain, les ressources de la planète n’y suffiront pas !

La durabilité

Ce terme français n’a qu’une dimension temporelle. Il exprime la capacité – ou l’incapacité – d’un modèle à s’inscrire dans le temps.  Le problème, c’est que la limite de temps au-delà de laquelle un phénomène peut être qualifié de “durable” n’est pas définie.

Le développement économique  basé sur la croissance industrielle que nous avons connu a duré plus de 200 ans ! Ca n’est pas rien, on pourrait donc dire qu’il a été durable.
Mais, en fait, quand on parle aujourd’hui de développement “durable”, on ne parle pas seulement de la durée dans le temps L’expression vient d’une mauvaise traduction de l’anglais “sustainable development” qui implique que le modèle de développement choisi n’aboutit pas, de lui-même, à une auto-destruction après épuisement des ressources naturelles.
Cette dimension, cette exigence, n’apparaît pas dans l’expression française.  De ce fait, on utilise parfois les termes “ développement soutenable” et, de plus en plus, développement “ raisonné” ou même “rationnel”.
Etant donc sous-entendu que toute autre forme de développement ne serait pas rationnelle.  Et ce qui n’est pas rationnel et qui ne relève pas de la raison est considéré, depuis le siècle des Lumières, comme relevant de la folie !Donc, le développement raisonné ou rationnel serait la seule voie non-suicidaire pour l’humanité de continuer. A quoi ? A se développer économiquement.
Et on voit, là, immédiatement, le point faible de ce raisonnement.

Alors qu’il prétend s’opposer à un comportement irrationnel, fou, suicidaire, celui qui consiste à poursuivre, coûte que coûte, la croissance économique. Le développement raisonné prétend faire appel à la raison pour poursuivre le même objectif, c’est-à-dire maintenir la croissance économique. Il y a donc, aujourd’hui, une ligne de fracture très nette entre ceux qui pensent qu’on n’a de toute façon pas le choix, que la poursuite de la croissance économique est inévitable et même nécessaire.  Mais qu’il faut y parvenir en faisant moins de dégât possible, c’est-à-dire sans hypothèquer les chances, pour les générations à venir, de poursuivre cette logique…

Et ceux qui pensent que cette démarche reste aussi folle, aussi peu rationnelle que celle qui consistait à ne pas se préoccuper de l’avenir.
Pour eux , on ne rend pas un processus rationnel en y introduisant un peu de raison, alors que l’objectif final reste illogique.  Or, imaginer que la croissance économique est un objectif éternel et apte à résoudre tout les problèmes de l’humanité est illogique.

Ceux-là, expliquent donc qu’il ne sert à rien de travailler dans l’axe d’un développement raisonné, mais qu’il faut, dès aujourd’hui, envisager un mode de vie basé sur la satisfaction d’un certain nombre de besoins, étendue à toute la planète et s’arrêter là !
Leurs études démontrent que pour y parvenir, les richesses produites dans les années 60-70 auraient suffit.  Il faut donc, pour eux, entamer une “décroissance” jusqu’à ce niveau, le stabiliser et répartir ÉQUITABLEMENT les richesses ainsi produites.

Ce sont les adeptes de la DÉCROISSANCE, par opposition à ceux du développement durable ou soutenable ou raisonné (Serge Latouche dit que le Développement durable est un oxymore).

Ghandhi : « Il y a assez de tout dans ce monde pour satisfaire les besoins de l’homme mais pas assez pour assouvir son avidité ».

A mi-chemin, de ces deux conceptions, il existe une autre dimension du développement durable, qui tente de concilier l’exigence économique du développement raisonné et l’impératif de justice et de partage des décroissants. Les adeptes de cette voie médiane considèrent que le développement durable se situe à l’intersection de plusieurs territoires : l’économie, l’écologie, le social et la justice. Cette zone de rencontre, où le développement économique ne porte pas atteinte à la nature, améliore les conditions sociales et réduit les écarts entre riches et pauvres, se définit comme l’équité ! Le développement ne doit donc pas seulement être durable, mais équitable.

Enfin, on se souviendra qu’un nombre non-négligeable de personnes s’exprimant sur ces sujets admettent, dès à présent, la condamnation irrémédiable de l’espèce humaine, sans y voir la fin du monde : comme la disparition des dinosaures, il y a 65 millions d’années, l’extinction de la race humaine permettrait, simplement, le règne d’une nouvelle espèce sur terre.

Voilà, très rapidement brossé, le tableau des principaux enjeux qui sont engagés dans ces deux notions que sont le développement et la durabilité et, bien sûr, dans leur mariage dans l’expression “développement durable”.

Conférence à la salle du conseil de la Mairie de Port-Louis du Jeudi 15 avril 2010

CULTURE POLITIQUE

Catherine Boudet, docteur en sciences politiques et journaliste.

Histoire coloniale, mémoire(s) et construction nationale à Maurice

Mon parcours à la fois professionnel et intellectuel me motive à faire cette démarche dans le cadre de l’UPIM aujourd’hui. A l’origine universitaire (observatrice extérieure de la société mauricienne), devenue journaliste (c’est-à-dire dans une position d’observatrice participante), il m’a semblé important d’insister sur un élément de méthode : la nécessité de faire la distinction entre l’analyse et l’opinion, deux choses très différentes que l’on a tendance à confondre et mélanger dans le discours à Maurice.

L’impératif de clarté au niveau de l’analyse s’applique particulièrement au sujet que nous abordons aujourd’hui : il s’agira dans une large mesure de bien faire la distinction entre deux thèmes très proches, « mémoire » et « histoire ». Même s’ils sont imbriqués, nous verrons dans la suite de la conférence combien il importe de ne pas les confondre.

Le thème central de cette conférence est la relation entre histoire et mémoire dans une nation multiethnique. Ces éléments dérivent :

1) d’une recherche effectuée en collaboration avec une collègue de l’Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS) de Paris, le Dr Julie Peghini, et dont les conclusions ont été publiées dans la revue Transcontinentales n°6 de 2008 ;

2) de mes enseignements dispensés aux étudiants de Masters de l’Université de La Réunion.

DÉFINITIONS

Partons d’abord de la nécessaire définition des notions de « mémoire » et d’« histoire ».

L’histoire : élaboration intellectuelle, méthode scientifique, qui vise à l’intelligibilité du passé et requiert son exposé systématique (avec un système de datation).

Selon la politiste française Marie-Claire Lavabre, la mémoire, ce sont les usages sociaux et politiques de l’histoire (monuments, commémorations, etc.) : ce sont donc des utilisations de l’histoire, commandées par des systèmes de représentations actuels, contemporains. On distingue la mémoire historique, qui, elle, désigne les usages du passé et de l’histoire, telles que les groupes sociaux se l’approprient, par opposition à la mémoire collective, qui désigne des représentations partagées du passé.

Finalité de l’histoire : connaissance du passé ≠ Finalité de la mémoire : produire de l’identité dans le présent.

CONSTAT

En 40 ans d’indépendance, le modèle d’unité dans la diversité ne s’est pas accompagné de l’émergence d’une mémoire collective, en tant que récit fondateur de la collectivité nationale.

LE MOMENT ORIGINE

Le chercheur français Joël Candau a montré que l’élément central dans la fondation (symbolique) d’une collectivité, nationale ou ethnique, est la notion de « moment-origine ». Ce moment-origine a vocation à « naturaliser la communauté », à proclamer son identité et à la pourvoir d’une cohésion.

Pour des groupes ethniques (1) arrivés à des moments différents de l’histoire et (2) s’insérant dans des rapports d’inégalité du fait du système d’exploitation coloniale, la détermination de ce « moment-origine » ne pouvait revêtir la même signification.

Le fait d’avoir divers registres de mémoire différents résulte largement du fait que les groupes ethniques sont arrivés à des moments différents de l’histoire, et aussi du rapport d’inégalité qui existaient entre eux durant la colonisation.

Pour les Blancs, cela a été l’occupation  de l’île par la France, pour les Indiens le début de l’engagisme. C’est plus compliqué pour les esclaves à qui on a nié l’identité de primo-arrivants et pour qui finalement c’est la date d’abolition de l’esclavage.

LES TROIS REGISTRES DE MÉMOIRE

L’histoire coloniale qui a amené différents groupes ethniques dans l’île, a donné lieu à des mémoires fragmentées, chaque groupe s’est constitué sa propre mémoire du passé colonial.

1) la mémoire de la colonisation fondatrice, à laquelle s’identifient les Franc-Mauriciens et la partie la moins métissée de la Population générale. Ce groupe s’est constitué une mémoire de « primo-arrivant », fondée principalement sur le sentiment d’avoir été les premiers arrivants, les bâtisseurs, et à ce titre les dominants, responsables de la conduite des affaires de l’île.

2) La mémoire de l’esclavage à laquelle s’identifient les Créoles et la partie la moins métissée de la Population générale (descendants d’esclaves, qui eux aussi dans une large mesure étaient des primo-arrivants mais n’ont jamais pu se revendiquer comme tel, en raison de la déculturation subie du fait de l’arrachement à la terre d’origine, et en raison des stigmatisations et discriminations).

3) La mémoire de l’engagisme construite par les descendants d’engagés, qui était elle aussi une mémoire dominée.

NB. Il est très important de préciser que registres de mémoire et groupes ethniques ne correspondent pas de façon mathématique.

LE PROBLÈME

Dès lors, la constitution d’une mémoire collective au sens national, rencontre trois problèmes :

- l’absence d’une vision unifiée de l’histoire

- des tiraillements entre deux niveaux de production de la mémoire : ethnique et étatique

- l’accès inégalitaire des groupes à la mémoire.

STRATÉGIES MÉMORIELLES DANS LA NATION

Dans le cadre de la nation indépendante, ces mémoires sont dans une relation de concurrence et aussi dans la nécessité de s’ajuster mutuellement.

1) Franco-Mauriciens : édulcoration de la mémoire coloniale

L’ancienne minorité dominante (Franco-Mauriciens et bourgeoisie de couleur) procède à une édulcoration de la mémoire coloniale, pour lui enlever ses attributs de domination et son image de brutalité. Objectif : mieux se faire accepter dans la nation et préserver la relation de partage du pouvoir. L’enjeu n’est pas d’effacer la mémoire de la colonisation mais de la lisser, pour mieux repositionner symboliquement le groupe au sein de la nation.

2) Bourgeoisie hindoue : empilement des mémoires

Les élites hindoues de la bourgeoisie d’Etat, qui sont passés d’une position dominée dans la colonisation, à une position dominante dans la nation indépendante, tentent de réhabiliter la mémoire des lésés de l’histoire. Pour cela, ils essaient d’effacer les traces de la mémoire des colonisateurs, en laissant se dégrader le patrimoine colonial, ou en construisant par-dessus. Objectif : légitimer leur position dominante dans l’Etat. Il s’agit de faire d’une mémoire dominée la mémoire d’un groupe (devenu) dominant.

3) Les Créoles : réappropriation d’une mémoire blessée

La mémoire de l’esclavage a été d’une part édulcorée par les tenants du modèle franco-mauricien (nier les souffrances subies) et d’autre part, négligée par l’Etat. Les Créoles, laissés pour compte dans le développement économique de la nation indépendante, essaient de briser le tabou et de se réapproprier cette mémoire mutilée.

CONCLUSION : LA RÉINGÉNIERIE DU TRIPTYQUE MÉMORIEL

Les rapports entre ces registres dessinent des zones de conflictualité et de négociation au sein du modèle national d’ « unité dans la diversité ». C’est très visible autour de la reconnaissance du Morne et de l’Aapravasi Ghat comme patrimoines mondiaux.

La problématique centrale dans cette ingénierie des mémoires actuellement, c’est précisément de construire une mémoire commune à la nation. Mais comment construire une mémoire commune si on continue d’encourager une division de la nation en communauté.

Car, comme l’a montré le sociologue québequois Christian Poirier, pour que se construise une mémoire nationale, il faut trois étapes : une fonction d’anamnèse critique (étude critique du passé), une fonction thérapeutique (cicatrisation des blessures du passé), mais aussi et surtout au finale, une fonction « d’amnésie constructive » c’est-à-dire une forme d’oubli du passé pour construire du neuf. Et dans le cas de Maurice, cette étape n’est pas atteinte et ne le sera pas tant qu’on continuera à utiliser la mémoire du passé pour produire de l’ingénierie ethnique à des fins politiciennes.