CULTURE POLITIQUE

Catherine Boudet, docteur en sciences politiques et journaliste.

Histoire coloniale, mémoire(s) et construction nationale à Maurice

Mon parcours à la fois professionnel et intellectuel me motive à faire cette démarche dans le cadre de l’UPIM aujourd’hui. A l’origine universitaire (observatrice extérieure de la société mauricienne), devenue journaliste (c’est-à-dire dans une position d’observatrice participante), il m’a semblé important d’insister sur un élément de méthode : la nécessité de faire la distinction entre l’analyse et l’opinion, deux choses très différentes que l’on a tendance à confondre et mélanger dans le discours à Maurice.

L’impératif de clarté au niveau de l’analyse s’applique particulièrement au sujet que nous abordons aujourd’hui : il s’agira dans une large mesure de bien faire la distinction entre deux thèmes très proches, « mémoire » et « histoire ». Même s’ils sont imbriqués, nous verrons dans la suite de la conférence combien il importe de ne pas les confondre.

Le thème central de cette conférence est la relation entre histoire et mémoire dans une nation multiethnique. Ces éléments dérivent :

1) d’une recherche effectuée en collaboration avec une collègue de l’Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS) de Paris, le Dr Julie Peghini, et dont les conclusions ont été publiées dans la revue Transcontinentales n°6 de 2008 ;

2) de mes enseignements dispensés aux étudiants de Masters de l’Université de La Réunion.

DÉFINITIONS

Partons d’abord de la nécessaire définition des notions de « mémoire » et d’« histoire ».

L’histoire : élaboration intellectuelle, méthode scientifique, qui vise à l’intelligibilité du passé et requiert son exposé systématique (avec un système de datation).

Selon la politiste française Marie-Claire Lavabre, la mémoire, ce sont les usages sociaux et politiques de l’histoire (monuments, commémorations, etc.) : ce sont donc des utilisations de l’histoire, commandées par des systèmes de représentations actuels, contemporains. On distingue la mémoire historique, qui, elle, désigne les usages du passé et de l’histoire, telles que les groupes sociaux se l’approprient, par opposition à la mémoire collective, qui désigne des représentations partagées du passé.

Finalité de l’histoire : connaissance du passé ≠ Finalité de la mémoire : produire de l’identité dans le présent.

CONSTAT

En 40 ans d’indépendance, le modèle d’unité dans la diversité ne s’est pas accompagné de l’émergence d’une mémoire collective, en tant que récit fondateur de la collectivité nationale.

LE MOMENT ORIGINE

Le chercheur français Joël Candau a montré que l’élément central dans la fondation (symbolique) d’une collectivité, nationale ou ethnique, est la notion de « moment-origine ». Ce moment-origine a vocation à « naturaliser la communauté », à proclamer son identité et à la pourvoir d’une cohésion.

Pour des groupes ethniques (1) arrivés à des moments différents de l’histoire et (2) s’insérant dans des rapports d’inégalité du fait du système d’exploitation coloniale, la détermination de ce « moment-origine » ne pouvait revêtir la même signification.

Le fait d’avoir divers registres de mémoire différents résulte largement du fait que les groupes ethniques sont arrivés à des moments différents de l’histoire, et aussi du rapport d’inégalité qui existaient entre eux durant la colonisation.

Pour les Blancs, cela a été l’occupation  de l’île par la France, pour les Indiens le début de l’engagisme. C’est plus compliqué pour les esclaves à qui on a nié l’identité de primo-arrivants et pour qui finalement c’est la date d’abolition de l’esclavage.

LES TROIS REGISTRES DE MÉMOIRE

L’histoire coloniale qui a amené différents groupes ethniques dans l’île, a donné lieu à des mémoires fragmentées, chaque groupe s’est constitué sa propre mémoire du passé colonial.

1) la mémoire de la colonisation fondatrice, à laquelle s’identifient les Franc-Mauriciens et la partie la moins métissée de la Population générale. Ce groupe s’est constitué une mémoire de « primo-arrivant », fondée principalement sur le sentiment d’avoir été les premiers arrivants, les bâtisseurs, et à ce titre les dominants, responsables de la conduite des affaires de l’île.

2) La mémoire de l’esclavage à laquelle s’identifient les Créoles et la partie la moins métissée de la Population générale (descendants d’esclaves, qui eux aussi dans une large mesure étaient des primo-arrivants mais n’ont jamais pu se revendiquer comme tel, en raison de la déculturation subie du fait de l’arrachement à la terre d’origine, et en raison des stigmatisations et discriminations).

3) La mémoire de l’engagisme construite par les descendants d’engagés, qui était elle aussi une mémoire dominée.

NB. Il est très important de préciser que registres de mémoire et groupes ethniques ne correspondent pas de façon mathématique.

LE PROBLÈME

Dès lors, la constitution d’une mémoire collective au sens national, rencontre trois problèmes :

- l’absence d’une vision unifiée de l’histoire

- des tiraillements entre deux niveaux de production de la mémoire : ethnique et étatique

- l’accès inégalitaire des groupes à la mémoire.

STRATÉGIES MÉMORIELLES DANS LA NATION

Dans le cadre de la nation indépendante, ces mémoires sont dans une relation de concurrence et aussi dans la nécessité de s’ajuster mutuellement.

1) Franco-Mauriciens : édulcoration de la mémoire coloniale

L’ancienne minorité dominante (Franco-Mauriciens et bourgeoisie de couleur) procède à une édulcoration de la mémoire coloniale, pour lui enlever ses attributs de domination et son image de brutalité. Objectif : mieux se faire accepter dans la nation et préserver la relation de partage du pouvoir. L’enjeu n’est pas d’effacer la mémoire de la colonisation mais de la lisser, pour mieux repositionner symboliquement le groupe au sein de la nation.

2) Bourgeoisie hindoue : empilement des mémoires

Les élites hindoues de la bourgeoisie d’Etat, qui sont passés d’une position dominée dans la colonisation, à une position dominante dans la nation indépendante, tentent de réhabiliter la mémoire des lésés de l’histoire. Pour cela, ils essaient d’effacer les traces de la mémoire des colonisateurs, en laissant se dégrader le patrimoine colonial, ou en construisant par-dessus. Objectif : légitimer leur position dominante dans l’Etat. Il s’agit de faire d’une mémoire dominée la mémoire d’un groupe (devenu) dominant.

3) Les Créoles : réappropriation d’une mémoire blessée

La mémoire de l’esclavage a été d’une part édulcorée par les tenants du modèle franco-mauricien (nier les souffrances subies) et d’autre part, négligée par l’Etat. Les Créoles, laissés pour compte dans le développement économique de la nation indépendante, essaient de briser le tabou et de se réapproprier cette mémoire mutilée.

CONCLUSION : LA RÉINGÉNIERIE DU TRIPTYQUE MÉMORIEL

Les rapports entre ces registres dessinent des zones de conflictualité et de négociation au sein du modèle national d’ « unité dans la diversité ». C’est très visible autour de la reconnaissance du Morne et de l’Aapravasi Ghat comme patrimoines mondiaux.

La problématique centrale dans cette ingénierie des mémoires actuellement, c’est précisément de construire une mémoire commune à la nation. Mais comment construire une mémoire commune si on continue d’encourager une division de la nation en communauté.

Car, comme l’a montré le sociologue québequois Christian Poirier, pour que se construise une mémoire nationale, il faut trois étapes : une fonction d’anamnèse critique (étude critique du passé), une fonction thérapeutique (cicatrisation des blessures du passé), mais aussi et surtout au finale, une fonction « d’amnésie constructive » c’est-à-dire une forme d’oubli du passé pour construire du neuf. Et dans le cas de Maurice, cette étape n’est pas atteinte et ne le sera pas tant qu’on continuera à utiliser la mémoire du passé pour produire de l’ingénierie ethnique à des fins politiciennes.

]]> http://www.upim.info/sciences-humaines/sociologie-politique/feed/ 0 http://www.upim.info/sciences-humaines/la-difference-source-de-conflit-ou-d%e2%80%99enrichissement/ http://www.upim.info/sciences-humaines/la-difference-source-de-conflit-ou-d%e2%80%99enrichissement/#comments Thu, 08 Oct 2009 15:53:31 +0000 admin http://www.upim.info/sciences-humaines/la-difference-source-de-conflit-ou-d%e2%80%99enrichissement/

Belall Maudarbux
Enseignant et chercheur

Ce café-philo s’est tenu au bar Lotus on the Square à Port Louis le 20 Mars 2009 lors de la Semaine de

•    Le risque du débat : évoquer la différence et les particularismes culturels dans la « république » risque de s’attirer l’accusation de dangereux communautaristes ou de « casseur de la république » (cas : M. Wieviorka)
A Maurice : une autocensure sur le débat dans les medias, la presse et même dans les cercles académiques et universitaires (quasi inexistence des modules, programmes, des articles sur le sujet). Pourquoi ?
(Exceptions : les medias marginaux ; la voix créole/Zamzam news… qui revendiquent le repli identitaire)

•    Une évidence : l’expérience de l’altérité fut – de tous temps – accompagnée des tensions et de violences (ex : l’Ouganda / l’Inde / la Bosnie / les banlieues en France) ;

•    La nouveauté de l’expérience actuelle : la question est au cœur des profondes nutations de la vie collective ; la dé-sécularisation /le ré-enchantement de la vie publique ; « la revanche de Dieu » (G. Kepel)

•    Les registres du débat (pour éviter des simplismes, le refus de penser et la perversion du débat) :
1-     l’analyse sociologique/historique : l’étude des différences culturelles, leurs transformations, les problèmes qu’elles génèrent dans la vie social et leur tensions internes, etc.
2-    la réflexion philosophique : penser le juste et le bien de ces différences, réfléchir au traitement politique ou juridique à appliquer à leur égards, promouvoir par la raison ou la morale des orientations qui nous permettent de répondre au défi posé par leur existence, etc.
3-    l’analyse politique/juridique : l’étude des méthodes et des moyens institutionnels qui permettent la gestion et la reconnaissance des spécificités culturelles, l’étude des formes politiques qui découlent des orientations philosophiques, etc.

•    Les protagonistes :
1-    les communautariens : prise en compte de la différence – car le développement de l’identité personnelle et sens de « soi » (self) ne peut se faire que dans les institutions et les arrangements de la communauté ; (Charles Taylor, Michael Walzer) ; prônent une politique de reconnaissance (politics of recognition ; minority rights).
2-    les libéraux : le multiculturalisme est une idéologie qui divise la nation (saucissonnage ethnique) ; une politique de ghettoïsation ; une atteinte a l’unité de la république ; (Will Kymlicka,  John Rawls, Ronald Dworkin) ; prônent une politique laïque, républicaine et unitaire.

•    Deux conceptions de la différence culturelle :
1-    universaliste : inspirée des Lumières ; elle voit dans la culture d’un groupe certaines caractéristiques qui nous permettent de localiser le groupe sur l’échelle du progrès (de la sauvagerie, à la barbarie puis à la civilisation).
Cette conception peut s’accommoder du colonialisme et du racisme ;  afin d’apporter la culture aux peuples inférieures et leur permettre d’entrer dans la modernité ; (éliminer les langues patois, cultures sauvages, etc.)
2-    relativiste : chaque culture se compose d’un ensemble d’éléments incomparables ; elle dénonce l’aveuglement ethnocentrique de la conception universaliste : que la modernité n’est qu’une seule culture dominante, male et occidentale.

•    Perspective historique :
A l’île Maurice : c’est une conception universaliste qui a accompagné notre évolution historique (compte tenu du fait que nous fûmes une colonie = traitement des colonisés) ; ex : esclaves musulmans baptisés autrefois ; Chinois qui sont presque tous chrétiens aujourd’hui (auto-assimilation).

•    Conséquences : polarisation de la société dans plusieurs sphères publiques (qui persiste à moindre degré) :
- sport ; clubs raciaux tels Hindu Cadets, Muslim Scouts, Fire Brigade et Dodo  ;
- Politique ; partis communautaires : CAM (R. Mohammed), Parti Mauricien (J. Koenig), Travailliste (S. S. Ramgoolam)
- l’emploi : hindous et musulmans (laboureurs) ; Blancs (Propriétaires Sucriers et Banquiers) ;  Mulâtres (hauts cadres de l’industrie sucrières et le service civil, ex. la douane) ; Créoles « moyens » (professionnels du publique et privé : policiers, infirmiers, professeurs) ; Ti-créoles (artisans/métiers : cordonniers, charpentiers, pêcheurs, etc.) ;

•    L’indépendance (1968) :
- l’indépendance marque une rupture sociale et modifie les données ;
- toutes les minorités furent farouchement contre (CAM  et PM) ; en premier lieu les Blancs et les Créoles puis les Musulmans. Discours de Ramgoolam contre les abus de l’oligarchie pour galvaniser la masse hindou.
- atmosphère de suspicion mutuelle : « bateaux coolies » ; l’exode de l’élite créole ; recherche de garanties de représentation par les minorités par le « Best-Loser » ; finalement la « bagarre raciale » de 1968.

•    L’indépendance, loin de bâtir, a en effet accentué le clivage ethnique ; l’indépendance a été une trahison et une fraude : trahison des attentes des minorités ; fraude par les « chefs »/leaders qui ont servi les communautés pour jouir des privilèges étatiques/politiques et ensuite établir des dynasties politiques.
- La démographie urbaine post-indépendance ; ghettos sociaux, ex. Plaine Verte (musulmans) ; Roche Bois (Ti-Créoles) ; Triolet/Lallmatie (hindous) ; Floréal et Tamarin (Blancs).
- La presse locale défendant des intérêts communautaires: (i) Le Cernéen, (Blancs-Créoles) pour défendre la Place d’Armes ; (ii) Star, l’ancien journal du Dr Fakim et S. Mohabeer (CAM) par opposition au Citoyen (de R. Qay Store) ; (iii) l’Advance (PTR) ; Le Populaire (Parti Mauricien)
De nos jours : Star – L’Express – Sunday Vani – La Voix Créole, etc.
- Le malaise créole ; l’ambivalence des musulmans.

•    Deux sphères ou l’universalisme est plus prononcé :
1-    l’éducation : seule l’anglais et le français sont acceptés comme medium d’instruction ; voire déchainement des passions sur l’introduction du créole dans les écoles (langues orientales introduites vers le milieu des années 70), non-comptabilisés au CPE ; et ce malgré un taux d’échec de 40% (barrière linguistique) ; les News de la MBC.
2-    le tourisme : les produits/services offerts adaptés aux marchés européens (français) ; le séga (chants/danse barbares) fut pendant longtemps exclut des grands hôtels ; les cadres (experts) furent uniquement européens.

•    Les postures politiques vis-à-vis  de la différence :
1-    l’assimilation : absorption des minorités dans la façon ou les manières de la majorité en leur imposant le langage, les coutumes et les valeurs de la majorité. En d’autres termes, la création de la loyauté à la majorité et la réduction effective des différences (politique officielle de la France et de la Turquie).
Problèmes : l’assimilation présuppose une vision unitaire et monolithique de coutumes et pratiques de la « majorité », ce qui n’est pas forcement le cas. Cette politique est souvent le début d’un nationalisme dangereux qui peut dans certains cas (ex. la Bosnie) conduire a l’épuration ethnique.
Dans la tradition anglo-saxonne, ce terme a une connotation négative car elle sous-entend une application forcée d’une politique qui vise à éliminer graduellement les minorités.
2-    ségrégation : politique de séparation effective dans la vie publique (logements, écoles, restaurants, emplois, parcs publics, etc.) de chaque communauté par la loi et les agences de l’État. L’exemple extrême de cette politique fut le régime d’Apartheid d’Afrique du Sud et en quelque sorte, la politique d’Israël.
3-    intégration : une politique qui ne requiert pas le laminage des différences culturelles mais qui insiste sur l’acceptation par tous des lois du pays et des valeurs universelles (tels les droits de l’homme et la liberté d’expression).
Une variante de l’intégration, le multiculturalisme : une politique qui vise a encourager les minorités a retenir leur langues et leurs traditions tout en adoptant la langue officiel et des aspects de la culture majoritaire. Tous les enfants du pays apprennent également les cultures et les histoires des minorités à l’école.

•    Les grands moments dans l’histoire de la différence :
- La venue de Gandhi et la participation des Indiens dans la politique
- Les « London Talks » et le « Best Loser System » ; les congés publiques officiels
- La bagarre raciale de 1968
- Le Mahatma Gandhi Institute
- Le Saga de la « Muslim Personal Law » (1980) et la mobilisation musulmane (1989)
- La politique des Centres Culturels (Islamique, Africain, Tamil, etc.)
- Les émeutes de 1999 (l’affaire Kaya)
- L’accession de Paul Bérenger au poste de Premier ministre (2003)
- La Fédération des Créoles Mauriciens (FCM) du Père Jocelyn Grégoire (2007-2008)
- L’inscription de l’Aapravasi Ghat puis la montagne du Morne comme patrimoine mondial de l’UNESCO

•    Les Mouvements contemporains :
- V.O.H ; Zamzam Islamic Centre ; Hizbullah ; Hindu House ; la Voix Créole (Mario Flore) ; la FCM ; le Collectif Arc en Ciel (Lesbiennes/ Gays – LGBT) ; Women in Networking et les Ecologistes.

Conférence donnée lors d’un café-philo qui s’est tenu tenu dans le cadre de la Semaine nationale de la philosophie
qui a eu lieu du 18 au 25 mars 2009

Laurent Dubourg, journaliste.

Café-Philo sous forme de mini-conférence, Semaine nationale de la philosophie,
Mercredi 25 mars 2009, bar Around the World, Peyrébère.

Introduction au débat

Nous ne sommes pas à un congrés de techniciens (ou de technocrates) à la recherche de solutions.
Nous ne sommes pas à un meeting politique visant à promouvoir un parti, un homme ou un programme.
Nous ne sommes pas à une convention écologiste tentant d’obtenir la condamnation du mode de fonctionnement de notre société.
Nous somme à un Café-Philo, c’est-à-dire que nous allons, ensemble, tenter de comprendre, de préciser, la portée de notions que nous utilisons souvent sans bien les définir.
Dans ce cadre, poser la question « Le développement peut-il être durable ? » revient, bien évidemment à s’interroger sur ces notions développement et de durabilité.

Le développement

C’est une notion dynamique, c’est-à-dire que le mot « développement » induit un mouvement, une progression.  Se développer, c’est connaitre une croissance par rapport à un point de départ, à un moment de référence.
C’est donc une notion qui n’a pu apparaître que quand le regard que l’on portait sur l’organisation sociale pouvait envisager une transformation, une évolution de la société.
Ce que je veux dire c’est que cette notion de « développement » n’a pu voir le jour que dans une société dans laquelle les structures rendaient possible l’idée de mouvement, d’évolution.
Au Moyen-Âge, cette idée même d’évolution sociale était difficilement concevable, dans une société aux structures figée.
C’est donc avec l’industrialisation et les bouleversements qu’elle induit, que la révolution sociale va s’accompagner d’une révolution culturelle et philosophique.
Désormais l’objectif de la société n’est plus de se perpétuer dans un ordre clairement établi (un ordre divin), mais d’évoluer vers un « mieux », de se développer, de progresser.La motion du développement a donc un contenu philosophique, social, économique, politique et scientifique.

1- Contenu philosophique : la société humaine n’est pas figée et doit évoluer en permanence. L’homme n’est pas, par nature ou par essence, enfermé dans un déterminisme social irrémédiable.

2- Social : Cette situation doit se faire dans le sens d’un mieux-être pour tous

3- Economique : L’accroissement des richesses sera le moteur de cette évolution.

4- Politique : Toute gestion de la société doit favoriser ce mouvement =› ce précepte servira, par exemple, de justification au colonialisme.

5- Scientifique : La science et la technique doivent permettre d’accelérer ce mouvement au bénéfice de tous (positivisme)

Cette notion de développement est donc, et cela me semble important de l’exprimer clairement, indissociable d’un modèle économique et social qui se met en place au XIX ème siècle et qui est, pour aller vite, le capitalisme.
Tous les aspects de cette notion de développement (philosophique, social, économique, politique, scientifique) vont être contractés, rassemblés, en un mot qui mobilisera toutes les énergies du milieu du XIXème au milieu du XXème siècle : Le PROGRÉS.
Cette expression de « progrés » donne une dimension plus humaniste au développement, elle semble moins impliquée dans l’économie et beaucoup plus tournée vers l’homme, avec une forte dimension morale.
C’est sans doute ce qui explique son succès et c’est aussi la raison pour laquelle des courants de pensée étrangers ou même opposés au capitalisme pourront se l’approprier.
Les marxistes, puis les communistes, pourront ainsi s’inscrire dans cette logique de Progrès.
Mais au début du XXème siècle, avec la première Guerre Mondiale, et plus encore avec la seconde Guerre Mondiale et ses horreurs, apportent la terrible démonstration du fait que croissance économique, développement technique et scientifique, et les avancées sociales n’ont pas fait progresser l’homme, qu’il vive dans un système capitaliste ou stalinien.
Du coup, le terme de « progrès » apparaît comme inapproprié et on assiste à son remplacement par la notion de développement, qui évacue la dimension morale, pour ne prendre en compte que les dimensions économiques et politiques (démocratie), étant sous-entendu qu’une économie “développée” et un régime politique respectant les principes de base de la démocratie garantissent une avancée sociale et morale.
Et ce terme de développement trouve son apogée au milieu des années 50 quand le sociologue Alfred Sauvy parle, pour la première fois de pays sous-développé et de sous-développement, en inventant l’expression Tiers Monde (en référence au Tiers-État de la Monarchie).
Cette dimension minimale du développement est remise en question à partir de 1968.  D’abord par opposition à la société de consommation qu’elle induit, puis par de phénomènes économique.

En 1973, 1979 et 1982 surviennent trois chocs pétroliers qui démontrent que la seule poursuite de la croissance économique peut être remise en cause à tout moment.
C’est d’ailleurs durant cette période  que surgissent les interrogations sur ce mode de fonctionnement et que l’analyse franchit un cap en prenant en compte l’humanité sur l’ensemble de la planète, et non plus seulement les critères nationaux.  Dans les années 70, les études les plus sérieuses démontrent que si le modèle humain consiste à amener l’ensemble de la population de la terre au niveau de consommation américain, les ressources de la planète n’y suffiront pas !

La durabilité

Ce terme français n’a qu’une dimension temporelle. Il exprime la capacité – ou l’incapacité – d’un modèle à s’inscrire dans le temps.  Le problème, c’est que la limite de temps au-delà de laquelle un phénomène peut être qualifié de “durable” n’est pas définie.

Le développement économique  basé sur la croissance industrielle que nous avons connu a duré plus de 200 ans ! Ca n’est pas rien, on pourrait donc dire qu’il a été durable.
Mais, en fait, quand on parle aujourd’hui de développement “durable”, on ne parle pas seulement de la durée dans le temps L’expression vient d’une mauvaise traduction de l’anglais “sustainable development” qui implique que le modèle de développement choisi n’aboutit pas, de lui-même, à une auto-destruction après épuisement des ressources naturelles.
Cette dimension, cette exigence, n’apparaît pas dans l’expression française.  De ce fait, on utilise parfois les termes “ développement soutenable” et, de plus en plus, développement “ raisonné” ou même “rationnel”.
Etant donc sous-entendu que toute autre forme de développement ne serait pas rationnelle.  Et ce qui n’est pas rationnel et qui ne relève pas de la raison est considéré, depuis le siècle des Lumières, comme relevant de la folie !Donc, le développement raisonné ou rationnel serait la seule voie non-suicidaire pour l’humanité de continuer. A quoi ? A se développer économiquement.
Et on voit, là, immédiatement, le point faible de ce raisonnement.

Alors qu’il prétend s’opposer à un comportement irrationnel, fou, suicidaire, celui qui consiste à poursuivre, coûte que coûte, la croissance économique. Le développement raisonné prétend faire appel à la raison pour poursuivre le même objectif, c’est-à-dire maintenir la croissance économique. Il y a donc, aujourd’hui, une ligne de fracture très nette entre ceux qui pensent qu’on n’a de toute façon pas le choix, que la poursuite de la croissance économique est inévitable et même nécessaire.  Mais qu’il faut y parvenir en faisant moins de dégât possible, c’est-à-dire sans hypothèquer les chances, pour les générations à venir, de poursuivre cette logique…

Et ceux qui pensent que cette démarche reste aussi folle, aussi peu rationnelle que celle qui consistait à ne pas se préoccuper de l’avenir.
Pour eux , on ne rend pas un processus rationnel en y introduisant un peu de raison, alors que l’objectif final reste illogique.  Or, imaginer que la croissance économique est un objectif éternel et apte à résoudre tout les problèmes de l’humanité est illogique.

Ceux-là, expliquent donc qu’il ne sert à rien de travailler dans l’axe d’un développement raisonné, mais qu’il faut, dès aujourd’hui, envisager un mode de vie basé sur la satisfaction d’un certain nombre de besoins, étendue à toute la planète et s’arrêter là !
Leurs études démontrent que pour y parvenir, les richesses produites dans les années 60-70 auraient suffit.  Il faut donc, pour eux, entamer une “décroissance” jusqu’à ce niveau, le stabiliser et répartir ÉQUITABLEMENT les richesses ainsi produites.

Ce sont les adeptes de la DÉCROISSANCE, par opposition à ceux du développement durable ou soutenable ou raisonné (Serge Latouche dit que le Développement durable est un oxymore).

Ghandhi : « Il y a assez de tout dans ce monde pour satisfaire les besoins de l’homme mais pas assez pour assouvir son avidité ».

A mi-chemin, de ces deux conceptions, il existe une autre dimension du développement durable, qui tente de concilier l’exigence économique du développement raisonné et l’impératif de justice et de partage des décroissants. Les adeptes de cette voie médiane considèrent que le développement durable se situe à l’intersection de plusieurs territoires : l’économie, l’écologie, le social et la justice. Cette zone de rencontre, où le développement économique ne porte pas atteinte à la nature, améliore les conditions sociales et réduit les écarts entre riches et pauvres, se définit comme l’équité ! Le développement ne doit donc pas seulement être durable, mais équitable.

Enfin, on se souviendra qu’un nombre non-négligeable de personnes s’exprimant sur ces sujets admettent, dès à présent, la condamnation irrémédiable de l’espèce humaine, sans y voir la fin du monde : comme la disparition des dinosaures, il y a 65 millions d’années, l’extinction de la race humaine permettrait, simplement, le règne d’une nouvelle espèce sur terre.

Voilà, très rapidement brossé, le tableau des principaux enjeux qui sont engagés dans ces deux notions que sont le développement et la durabilité et, bien sûr, dans leur mariage dans l’expression “développement durable”.

Stéphane Zéphir, Docteur en sociologie de l’université de Nice-Sophia Antipolis.

Dans les pays dits développés et particulièrement en France, l’école se veut, depuis les années 1880, méritocratique dans le sens où ce ne sont que les notions d’effort personnel, de travail venant confirmer les « talents » et les aptitudes des élèves qui seraient évaluées par l’enseignant. Cette vision du système scolaire est une conception particulière de la transmission des savoirs qui ne tient pas compte des inégalités sociales, culturelles et économiques des familles dans lesquelles naissent et grandissent les jeunes enfants. Or toutes les études sérieuses (Baudelot & Establet, 2009) conduites dans les pays dits avancés ont montré que plus un système sociale est inégalitaire, plus la scolarisation des jeunes générations sera différenciée et plus on pourra observer un clivage entre les « bons élèves », c’est-à-dire ceux qui réussissent, et une part plus ou moins importante d’élèves éprouvant des difficultés, ou, suivant l’expression consacrée, en échec scolaire.

Dans un système scolaire qui se veut unique, c’est-à-dire dans lequel tous les élèves suivent le même cursus jusqu’à un certain âge, c’est, paradoxalement, dans ce type de système scolaire que l’on peut observer plus précisément les inégalités scolaires existant entre les élèves. Car, il va de soi que si les élèves sont orientés dès leur plus tendre enfance dans des filières différentes, il devient dès lors plus difficile d’établir des comparaisons, et l’idée même d’égalité républicaine n’a plus de sens. En revanche, dans ce que l’on appelle en France « le collège unique », il est possible d’analyser et de décrire les inégalités de réussite entre les collégiens. Mais qu’est ce que le collège unique ? Il est unique dans le sens où, effectivement, on assiste à la fabrication de curricula (programmes scolaires) formels et identiques pour toute la nation. Cependant, ces curricula formels masquent très souvent ce que certains sociologues nomment des curricula cachés (Bernstein, 1975). Très grossièrement définis, ces curricula cachés font référence aux attentes des enseignants par rapport à leurs élèves. Cela va des manières de se tenir en classe, de respecter la discipline scolaire, de s’exprimer, de dire ce que l’on pense, de mettre des mots derrières ses pensées, de raconter des histoires, de se penser en tant qu’élève, etc. Or, toutes ces manières d’être ne tombent pas sous le sens, c’est-à-dire qu’elles ne sont pas si naturelles que l’on croit. Elles sont plutôt le fruit d’une socialisation préscolaire, le plus souvent familiale, et qui est en correspondance avec la socialisation requise dans l’espace scolaire. Cela va par exemple de la manière dont les enfants sont éduqués dans l’espace familial, ce que les parents leur autorisent à dire ou ne pas dire. Une éducation dans laquelle on encourage l’enfant à s’exprimer, à extérioriser ce qu’il pense sera plus favorable à sa réussite scolaire qu’un apprentissage familial autoritaire dans lequel la hiérarchie entre adultes et enfants est contraignantes et brime en quelque sorte l’expression langagière de l’enfant.

Cela va de pair avec ce que les sociologues (Bourdieu & Passeron, 1970) nomment également le « capital culturel » des parents et de l’entourage du jeune élève. Ce capital comme son nom l’indique fait référence aux diplômes scolaires voire universitaires des parents, de leur profession, tout cela se traduit par la fréquentation de musées par exemple, la possession d’une bibliothèque dans la maison familiale, autant de détails qui constituent des éléments fondamentaux dans la réussite scolaire de l’enfant. Sur le plan économique cela se traduit par l’espace dont dispose l’enfant pour travailler, étudier, réviser ses leçons : a-t-il une chambre à soi ou un lieu où il peut s’isoler pour se concentrer ; peut-il compter sur ses parents pour l’aider à résoudre un problème lorsqu’il est confronté à une difficulté ?

Tout cela montre qu’il n’y a rien de naturel dans l’apprentissage scolaire et que l’école peut être discriminatoire si elle ne prend pas en compte ces disparités initiales qui se renforcent au fur et à mesure que l’enfant grandit. En inversant la tendance, on peut même dire que la seule condition sous laquelle l’école peut tendre vers l’égalité consiste à dénaturaliser l’apprentissage scolaire, c’est-à-dire rendre le plus explicite les curricula cachés. Un système qui se veut égalitaire doit permettre à l’élève de réussir quelque soit le capital culturel de la famille dont il est issu. Pour ce faire, l’école doit dans un premier temps socialiser les élèves le plus tôt possible, dès la maternelle de façon à « limiter » les inégalités de départ. Par ailleurs, elle doit rendre le plus explicite possible toutes les ficelles qui permettent à l’enfant de réussir. Les connivences implicites entre les capitaux culturels des enfants et des enseignants ne doivent pas servir à « exclure » celles et ceux qui ne sont pas détenteurs de ces savoir-être et de ces savoir-faire.

Pour cela, il ne faut pas lésiner sur les moyens mis en œuvre pour permettre aux couches sociales dites défavorisées ou populaires, de parvenir à combler leurs lacunes en leur fournissant un vrai soutien scolaire à la hauteur des difficultés rencontrées par les élèves appartenant à ces milieux.

Les études les plus sérieuses (Duru-Bellat, 1997) montrent que la constitution de groupes de niveaux homogènes dans lesquels ont met les élèves les plus faibles entre eux, ne leur permet pas de mieux réussir et de rattraper leur retard. En revanche la construction de classes mixtes qui ne fixerait pas pour objectif de faire réussir à tous prix les plus « forts » en sacrifiant les plus en difficultés, permettrait à l’ensemble de la classe de hausser son niveau en entraînant par un effet d’émulation les plus faibles. J’en viens donc à la question de la diversité culturelle. Ce sera mon second point.

Dans les sociétés dites développées encore une fois, la question de la diversité culturelle n’a jamais été aussi débattue que de nos jours. Mais pourquoi en est-il autant question, surtout dans l’espace scolaire. Vous n’êtes pas sans savoir que depuis ce que l’on appelle les indépendances des pays anciennement sous tutelle du premier monde, je veux dire les anciens pays colonisés, ces  pays de la périphérie ont connu une forte migration vers leurs anciennes métropoles devenues pays d’immigration ou pays d’accueil, d’arrivée, comme ou voudra.

Or, ces populations nouvellement arrivées n’ont jamais véritablement bénéficié d’un statut de citoyen autre que celui de populations immigrées, puis issues de l’immigration, pour enfin devenir, pour reprendre l’expression anglo-saxonne, des minorités visibles. Cette construction de populations allochtones (étrangères) en dépit de leur implantation depuis maintenant plusieurs décennies, participent de leur disqualification en tant que citoyens non véritablement reconnus comme appartenant de plein pied à l’Etat-Nation. Ces populations sont perçues par les politiques institutionnelles (surtout en périodes électorales) comme des groupes sociaux faisant radicalement problème et constituant donc un problème public. Or si l’on regarde de près l’histoire de ces migrations, elles sont traversées d’inégalités sociales, économiques, d’injustices, d’humiliations, et donc d’absence de reconnaissance dans l’espace public, bref de tout ce qui nous renvoie de près ou de loin à ce que j’ai évoqué en première partie.

En effet, ces populations ont occupé dès leur première migration les segments économiques les plus défavorisés et les plus désavantagés, économiquement et symboliquement, des sociétés d’arrivée. Par conséquent, leurs enfants ont fréquenté l’école de la République dans des conditions de scolarisation particulièrement désavantageuses voire « handicapantes ». Ainsi, la question de la diversité culturelle n’est pas indépendante des phénomènes migratoires – de main d’œuvre pour ainsi dire taillable et corvéable à merci – qui ont participé largement à la construction de l’altérité par la population majoritaire, et ce depuis maintenant, du moins en France, une trentaine d’années. Il s’avère que les populations « défavorisées » sont également pour une large part celles qui relèvent du registre de l’altérité et de la différence culturelle. Cependant, l’espace scolaire va faire comme si les questions économiques et sociales n’étaient pas prioritairement responsables des difficultés scolaires rencontrées pas ces élèves. L’école va, au contraire, focaliser son attention sur la différence culturelle réelle ou supposée de ces collégiens ; différence culturelle dès lors considérée comme un problème en soin indépendamment des situations socioéconomiques évoquées ici. Dès lors, la différence culturelle sera considérée comme une différence négative, porteuse de handicaps linguistiques, cognitifs (dans un première temps), pour devenir par la suite (mais très rapidement) synonyme de déviance, de transgression sociale voire de délinquance. Il y a ainsi ce que je nomme une essentialisation ou une substantialisation de la différence culturelle. Celle-ci, en plus d’être perçue comme disqualifiante, dans le sens où elle ferait référence à la tradition, à l’archaïsme par rapport à la modernité dont serait porteuse l’institution scolaire, expliquerait en grande partie l’échec scolaire de certains élèves et ce que les politiques et le sens commun nomment un déficit d’intégration des jeunes immigrés à la nation française. On voit dès lors comment l’école égalitaire et méritocratique tend à se dédouaner des difficultés rencontrées avec certaines populations en externalisant ces difficultés et en les renvoyant ipso facto à des problèmes inhérents à la culture de ces populations.

Ainsi, l’idéal républicain égalitaire et méritocratique, non content de ne pas prendre en compte l’appartenance socioéconomique défavorisée de ces élèves, contribue à essentialiser leurs origines culturelles tout en prétendant ne pas faire de différence entre l’ensemble des élèves scolarisés dans son institution. Or, l’indifférence aux différences qui se trouve officiellement revendiquée par l’école réapparaît officieusement et dans les pratiques quotidiennes, dans les discours sous forme euphémisée ou directement référencée à l’origine des élèves. Le modèle républicain, sous prétexte de ne pas faire de différence, produit des catégories faisant référence à des désignations souvent stigmatisantes, c’est-à-dire dévalorisantes pour les élèves et leurs familles. Ces désignations participent malheureusement à la construction d’une institution qui tend à ne plus véritablement reconnaître les personnes comme des sujets en soi, mais bien plus comme des individus rattachés à des collectifs faisant l’objet de mépris (Zirotti, 2006). Cette institution procédant de la sorte peut être qualifiée d’humiliante (Margalit, 1999) par ces personnes considérant, de leur point de vue, qu’elles subissent des formes plus ou moins prononcées de discrimination. Suivant cette analyse, on comprend dès lors les inquiétudes des politiques vis-à-vis d’une école traversée par des tensions qualifiées, à tort ou à raison, comme faisant référence à l’origine culturelle de certains publics scolaires.

Ile Maurice, mai 2009

Annexe : Définition du modèle républicain.
Celui-ci fait référence à l’histoire contemporaine de la France issue de la Révolution Française et de la scission opérée entre l’Eglise et la « société civile ». Il a fallu plus d’un siècle pour construire une école laïque et indépendante du pouvoir ecclésiastique. L’école avait pour mission de construire  la nation française en tant que peuple un et indivisible. L’objectif principal de ceux que l’on nommait les « hussards noirs de la République » (le corps enseignant de l’époque) était de dépasser les particularismes régionaux (Bretons, Basques, Corses, etc). Ce modèle se voulait égalitaire dans le sens où il offrait à tous les enfants de la République un savoir scolaire partagé par les jeunes générations.
Cependant, dès la IIIème République et le ministère de Jules Ferry, l’école était déjà faussement égalitaire car il y avait ce que l’on appelle d’un côté l’école communale et de l’autre le lycée (petit et grand lycée) qui scolarisaient les classes bourgeoises de la nation.
La République est une notion abstraite et un idéal d’égalité, mais non pas tant de résultat que de chances d’être scolarisé dans des conditions similaires quelque soit l’origine socioéconomique de l’enfant, et ce jusqu’à un certain âge. C’est ici qu’intervient la notion de méritocratie. Les enfants étant scolarisés dans un même système scolaire, ayant les mêmes chances au départ vont pouvoir se différencier en fonction de leurs talents, de leurs dons, de leur sérieux dans le travail, etc.